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RICOSTRUIRE Istruzione e Formazione

Sistema di istruzione e formazione. Un’agenda per cambiarlo nei prossimi mesi e soprattutto anni

ragazzini che vanno a a scuola

Pubblichiamo il paper di Giuseppe Bertagna, ordinario di Pedagogia all’Università di Bergamo. Da oltre vent’anni, il professor Bertagna studia i problemi del sistema educativo di istruzione e formazione italiano e, in particolare, le difficoltà che sono nate e che tuttora nascono quando si intende procedere a una sua qualche riforma di struttura.

1. Per una “scholé” estiva: dall’emergenza al sistema

1.1. La situazione attuale. I genitori riprendono il lavoro. Chi non lavora (e non saranno purtroppo pochi!) lo deve cercare o anche “inventare”. Chi cura e segue i figli nel frattempo? Soprattutto se minori?

I nonni è meglio proteggerli dal rischio di contagi che, soprattutto i bambini, possono inconsapevolmente diffondere. Le baby sitter costano. E, con i tempi che corrono, milioni di italiani non se le possono permettere. Inoltre, se anche potessero permetterselo, non si può essere certi che non siano proprio loro a portare il contagio in casa. In sovrappiù, molte famiglie dovranno rinunciare alle vacanze per problemi economici.

Questa la situazione creata dell’emergenza Covid-19 per i nostri figli e nipoti: 8 milioni di minori.

1.2. Nessun piano, solo il giorno per giorno. Pare clamoroso in questo contesto che, salvo una tardiva iniziativa della Ministra della famiglia (forse speriamo premuta anche dal nostro programma executive di ricostruzione) che ha disposto per fine aprile bandi rivolti a cooperative per Grest estivi, il Ministero dell’Istruzione si sia limitato a chiudere in tutta Italia le scuole a fine febbraio per annunciare poi che saranno riaperte, se va bene, virologi permettendo, a settembre (sette mesi!). Lasciando nel frattempo molti docenti inoperosi (il contratto non prevede l’obbligo di erogare l’istruzione a distanza), molti altri meritevolmente impegnati nella nuova sfida e tollerando, in mezzo, la solita schiera degli opportunisti occasionali. Nessun docente in ferie (le faranno tutti dalla fine di luglio a fine agosto!). Nessuno costretto a chiedere i congedi parentali. Nessuno in cassaintegrazione come i comuni lavoratori mortali delle imprese piccole e grandi. 

1.3. Per un nuovo calendario scolastico. Non può essere questo un modo serio per trasformare l’avversità che stiamo vivendo in una opportunità di innovazione. Quest’anno, certo, per le urgenze dell’emergenza. Ma in verità per sempre, se si avesse in mente una strategia volta a disanchilosare un sistema scolastico ostaggio cinquantennale di forti interessi corporativi e di imbarazzanti inerzie amministrative.

Tra queste, senz’altro, un calendario scolastico rigido ed uniforme a livello nazionale, focalizzato soltanto sui giorni di scuola e non sull’anno e sulle esigenze delle famiglie. Non a caso l’unico, il nostro, anche in tempi normali, ad avere “vacanze estive così lunghe” per gli studenti, durante le quali il Ministero e la scuola tacciono, non esistono più. E tutto si carica sulle disponibilità e sulle responsabilità dei ragazzi e delle famiglie. Aumentando così in modo ancora più vistoso di quanto già accada da decenni le disuguaglianze combattute purtroppo con verbose o demagogiche liturgie durante i giorni di scuola.

1.4. Una scholé da estiva a di sistema. Da questa diagnosi parte, anzitutto, la proposta di rispondere subito all’emergenza, tenendo aperte le istituzioni scolastiche da giugno a settembre di quest’anno. Nel rispetto naturalmente di tutte le norme sanitarie precauzionali e di monitoraggio dei positivi al virus, nonché di distanziamento sociale, che un governo degno di questo nome avrebbe in verità dovuto assicurare a tutti i cittadini, da mesi.

Ma, in secondo luogo, parte dalla stessa diagnosi anche la proposta di mettere a sistema questa apertura estiva delle istituzioni scolastiche. Il che significa farlo per sempre, per ogni anno a venire, anche quando il rischio epidemiologico fosse scongiurato. La scuola non è tale, infatti, soltanto quando svolge le lezioni, gli esami, gli scrutini ecc. nelle classi canoniche.  Deve restare un significativo polo di aggregazione sociale e di animazione educativa e culturale per gruppi di studenti in tutti i mesi dell’anno, a disposizione delle famiglie, dei territori, delle comunità di riferimento e, soprattutto, di chi ne ha più bisogno (a partire dai disabili).

1.5. I servizi della scholé. Le istituzioni scolastiche, dunque,  quest’estate, ma a regime, per tutti mesi dell’anno, possono offrire qualificati Laboratori per l’Approfondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti (LARSA) che permettano alle famiglie di superare il mercato nero delle lezioni private e alla scuola stessa di non procedere a corsi di recupero, approfondimento e sviluppo che siano intempestivi, cioè quando non servono più (che senso ha, ad esempio, ciò che il Ministro ha detto: si recupereranno a settembre i buchi accumulati da  febbraio a giugno? Gli studenti non sono batterie che si possono ricaricare a comando: solo il “giusto momento” è saggia ed efficace regola educativa per suscitare apprendimento).

Le istituzioni scolastiche, inoltre, a fianco dei LARSA, possono organizzare quest’estate corsi di nuoto, tornei sportivi, giochi di squadra, attività motorie, corsi per suonare strumenti musicali o ascoltare musica in piccoli gruppi, esperienze laboratoriali di pittura, di teatro, di campeggio, di libere esplorazioni botaniche e biologiche di campi, boschi, parchi, fiumi, di Service Learning, di iniziative elettive ecc. ecc.

1.6. Chi paga i servizi della scholé? Chi, come, con quali risorse, tutte queste iniziative? Una premessa è importante per la risposta. Non si tratta di pesare ulteriormente sul debito pubblico con altre poste di denaro. Si tratta, al contrario, di cogliere l’occasione per procedere a razionalizzazioni giudiziose della spesa che interrompano rendite storiche di posizione di cui siamo vittime e modalità organizzative ormai del tutto anacronistiche (anche per l’avvento della digitalizzazione nei processi di istruzione).

Gli attori istituzionali che intervengono nell’assicurare servizi come quelli esemplati sono, infatti, numerosi, e tutti portatori di risorse proprie più o meno consistenti: il ministero della famiglia, delle politiche sociali, dell’istruzione; le regioni, le province e i comuni, il terzo settore, le parrocchie, il mondo generoso delle associazioni di volontariato, le famiglie che possono contribuire ad alcune spese della mensa se e quando possono, le scuole stesse a partire da quelle del secondo ciclo che possono e devono stimolare i giovani dai 15 ai 19 anni a praticare peer tutoring e mutuo insegnamento/assistenza educativa ai bambini dell’infanzia, ai fanciulli della primaria, ai pre adolescenti delle medie, ai giovani che entrano nelle scuole secondarie. La priorità, dunque, non è richiedere nuova spesa per la scholé quest’anno estiva e poi a regime.

La priorità è fare rete coordinare, integrare, sistematizzare, unificare le “catene di comando”, e non duplicare competenze, disperdere quanto è disponibile in rivoli mirati addirittura alla compiacenza elettorale E questo dal livello centrale a quello delle regioni, degli enti locali e delle “formazioni sociali” che vivono sui e dentro i territori.

Protagonisti della gestione di questa offerta vicina alle esigenze dei genitori ed espressione delle dinamiche socio-educative dei territori non possono che essere, dunque, i comuni e le istituzioni scolastiche statali e paritarie. Per non correre il rischio di iniziative che servano a dare uno stipendio a chi li eroga ma non a soddisfare le esigenze di chi ne ha davvero bisogno.

1. 7. Le razionalizzazioni attese dal Ministero dell’Istruzione. Un esempio paradigmatico di questo uso socialmente responsabile e innovativo delle risorse dovrebbe iniziare proprio dal Ministero dell’Istruzione.

Sappiamo tutti, infatti, che, quest’anno (a.s. 2019-2020), gli studenti sono diminuiti in totale di circa 80 mila. Tappa di un trend strutturale correlato al declino demografico iniziato in maniera vistosa nel 2008 e che continuerà con numeri più o meno simili ancora a lungo nei prossimi anni. Ciò nonostante, mentre diminuisce in maniera consistente il numero degli studenti, i contratti di docenza, tra tempo indeterminato, determinato e temporaneo, sono aumentati di molto. E, viste le promesse politiche del governo alle richieste sindacali, aumenteranno anche nei prossimi anni.

Perché, allora, invece di concentrare l’impiego di questo personale solo da settembre a metà giugno per prestazioni spesso superflue se non inutili (i “progettifici” o le  supplenze casuali durante le quali ragazzi e docenti fanno i fatti loro) non si immagina tale impiego distribuito sull’intero periodo dell’anno scolastico?

In questo modo, si potrebbe riservare al servizio della scholé estiva, per esempio, una parte dei docenti del cosiddetto organico potenziato (e in particolare di educazione fisica, musica, arte). Inoltre, si potrebbe finalmente chiarire anche contrattualmente che le ferie dei docenti sono 36 giorni all’anno perché il servizio di istruzione, se vuole davvero raggiungere il risultato di promuovere l’apprendimento degli studenti, deve anche farsi carico di servizi e stimoli educativi e relazionali che non coincidono con il tradizionale orario delle lezioni nei 200 giorni di scuola.

Infine, proprio perché il distanziamento sociale costringerà a superare per forza la scuola organizzata nel modo che conosciamo, si potrebbe finalmente rompere il marchingegno buro-amministrativo-sindacale-organizzativo delle «classi» e delle «sezioni», ereditato dall’organizzazione militare con la legge Casati del 1859, la legge fondativa del nostro sistema scolastico. Se, infatti, teniamo conto che l’insegnamento a distanza dovrà sempre più affiancare l’esperienza scolastica degli studenti in presenza, si sarà quasi obbligati a passare ad un’organizzazione della scuola nella quale ogni docente:

a) da un lato, sia tutor personale di un gruppo contenuto di studenti (statisticamente, in base all’attuale rapporto docenti allievi pari a 9 membri) per accompagnarli e orientarli in maniera personalizzata nel percorso formativo in presenza e soprattutto a distanza; gruppo che sarebbe bene rimanesse costante per l’intera durata di un percorso formativo;

b) dall’altro lato, sia poi, con i colleghi, attraverso gli organi progettuali di istituto, titolare di insegnamenti e attività in presenza basati didatticamente su flessibili gruppi di livello, di compito, di progetto, oltre che elettivi, non necessariamente coincidenti con gli studenti di cui è tutor.

Per la verità, è già in atto il tentativo della buropedagogia ministeriale e sindacale per far adattare le misure di distanziamento richieste dal Covirus 19 alla tradizionale organizzazione della scuola. Il contrario, ovvero cogliere l’occasione delle regole dell’emergenza con cui dovremo convivere a lungo per cominciare a cambiare un’organizzazione anacronistica che non prevedeva ad esempio l’avvento del digitale, non sono nemmeno in grado di pensarlo tanto sono autoreferenziali e corporativi. Per questo, ad esempio, ministeriali e sindacalisti parlano sempre più di «classi» e «sezioni» che possano andare a scuola alcune al mattino e le altre al pomeriggio. E magari per sei ore così da avere il «tempo pieno» e le conseguenti dotazioni organiche.

Un modo, come si può subito intuire, non solo per lasciare in sostanza le cose come stanno, come fossero efficaci ed efficienti sul piano della qualità dell’istruzione e dell’educazione, ma anche di non accontentarsi di mantenere oggi e domani lo stesso organico di docenti nonostante il continuo diminuire del numero degli studenti, ma di chiederne a gran voce ulteriori incrementi. Insomma, con il Gattopardo, è necessario che tutto cambi perché nulla cambi. Anche negli errori e nelle inefficienze di cui beneficia solo qualcuno a danno di tutti.

2. Rivoluzione digitale e valore sostanziale delle competenze personali (non solo valore legale dei titoli di studio)

Mai stati sostenitori del valore legale dei titoli di studio. Come suggeriva don Sturzo e, con lui, una nutrita schiera di protagonisti della tradizione liberale, infatti, ci si deve istruire perché si maturano competenze non per occupare banchi e sedie magari con diligenza ma senza grinta, volontà di apprendere e dimostrarsi sempre migliori.

2.1. Una finzione fintamente nascosta. La recente normativa sugli esami di stato svela l’inganno storico del valore legale dei titoli di studio. Già oggi (e da quando esistono le indagini docimologiche in un modo empiricamente inequivocabile) lo stesso voto vale e significa in maniera molto diversa a seconda che sia assegnato dai vari docenti di una stessa classe; da una sezione invece che l’altra della stessa scuola; infine, moltiplicando gli effetti distorsivi, dai docenti di una scuola invece che di un’altra della stessa città, provincia e regione e, a maggior ragione, di provincie e poi di regioni diverse.

In queste condizioni, nelle quali senza scandalo per nessuno un 10 in un posto vale 4 in un altro e un 100 all’esame di stato in certe regioni del sud vale 66 in alcune scuole del nord, è cosa buona, anzi, molto buona, aver violato, come hanno fanno i provvedimenti ministeriali assunti per la conclusione forzata dell’anno scolastico, la finzione che i voti degli scrutini e dell’esame di stato siano fattori di merito, equità e giustizia invece che di razionalizzazione ancora più iniqua delle già inaccettabili disuguaglianze formative tollerate nel paese. A una condizione, però: che la violazione in questione fosse dichiarata in maniera esplicita e non dissimulata sotto le solite antifrasi ammannite per guadagnare voti questa volta elettorali con la moneta dell’ignoranza e del facilismo demagogico.

2.2. Il re è nudo: diamogli un nuovo vestito. Pensare, infatti, a come dovrebbe trasformarsi sul piano della cultura comune, della didattica operativa, dell’organizzazione e degli ordinamenti una scuola in cui saranno riconosciute e premiate le competenze personali dimostrate in situazioni autentiche (e non ciò che la corriva buropedagogia di regime ci ha abituato a considerare tali) significherebbe iniziare una gigantesca rivoluzione educativa e didattica, degna del terzo millennio.

In particolare, significherebbe confrontarsi senza anosognosie con la sfida del digitale e dell’ormai 5.0 in un mondo globalizzato non solo dai virus, ma dalla circolazione delle persone, delle idee, delle merci, del lavoro e delle convinzioni religiose.

Certo, se avessimo iniziato questo confronto nel 2001, quando il ministro Moratti propose la prima delle “I” dello slogan Internet, Inglese, Impresa come programma della sua riforma della scuola non ci troveremmo oggi così in affanno nel proporre un’istruzione a distanza che, purtroppo, è perlopiù il mero prolungamento di quella finora poco commendevole adottata in presenza. Ma “non è mai troppo tardi” se adesso non si aspettano altri 20 anni per capire che il vecchio mondo e la vecchia scuola hanno fatto il loro tempo.

2.3. Le tre “rivoluzioni”. Il passaggio al digitale, infatti, nella scuola, non è tanto o soltanto una questione di device, di fibra ottica, di reti accessibili, scalabili e funzionali, strumenti che, peraltro, purtroppo, ancora non abbiamo a cui dobbiamo provvedere universalmente al più presto, ma è un problema soprattutto di modi nuovi di pensare e di agire che non è affatto facile cambiare con docenti e con una dirigenza formati in modo tale da riprodurre soltanto la mentalità e le abitudini della scuola che hanno conosciuto e frequentato. Il paradigma formativo attuale, infatti, spesso anche pigramente accreditato come l’unico davvero di qualità, è, purtroppo, incompatibile con l’avvento del digitale.

Non si tratta, nei percorsi scolastici, di rifiutare la rivoluzione della parola orale interpersonale. La prima che si è presentata nella storia dell’umanità e che mantiene ancora ben saldo il suo valore. Platone, ad esempio, considerava il dialogo tra persone in presenza l’unico modo serio di fare cultura e formazione. E anche oggi non esiste pedagogia che lo sottovaluti. Tantomeno si tratta di immaginare superata e da archiviare la rivoluzione dei testi scritti. Proprio quella che Platone aveva criticato ma che poi, per quasi duemila anni, è stata la colonna vertebrale delle scuole non solo occidentali, ma mondiali. Si tratta semplicemente di prendere atto che la rivoluzione digitale del sonoro, del visivo-motorio e del tecnologico-informatico, oggi così pervasiva da essere quasi come l’aria che respiriamo, non è un virus culturalmente molto più letale del coronavirus se e solo se ingloba le due precedenti rivoluzioni e le esalta, migliorandole, sprigionando le loro ulteriori potenzialità oggi inibite nella scuola da routine nozionistico-memoriose che comprimono nei bambini e nei giovani gli apprendimenti significativi e creativi. 

2.4. La nuova alleanza per il cambiamento. È da questa “nuova alleanza” a tre tra orale, scritto e digitale che può nascere qualcosa di buono per la qualità della formazione scolastica del terzo millennio. La sua cifra costitutiva non è più l’atteggiamento artificialmente separatorio e gerarchico da mantenere tra scuola e lavoro, tra modalità competitive individuali e cooperative di gruppo, tra attività in presenza e a distanza, tra orale, scritto e sonoro-visivo-motorio oppure tra saperi disciplinari, tipologie di scuole (generaliste, tecniche, professionalizzanti), tempi della scuola, della famiglia, dell’impresa e del sociale. 

Al contrario la sua cifra è quella dell’atteggiamento integrativo e armonicamente paritario tra tutte queste dimensioni. Atteggiamento che, se assunto e reso pratica quotidiana, liquiderà in pochi decenni come reperti archeologici le rigidità delle classi, l’insegnante di una materia, la distinzione tra compiti in classe e a casa, i piani di studio che conosciamo, l’anno scolastico stabilito centralmente uguale per tutti, l’esame di stato, i giorni di scuola, gli orari settimanali, le vacanze estive, l’idea che le conoscenze scolastiche siano altro dalle competenze personali professionali e sociali, oppure che apprendere a scuola implichi il non dover fare altrettanto sul lavoro e nella dinamica sociale.

Ecco perché occorre prendere sul serio il passaggio dal valore solo legale, cioè formale e amministrativo, dei titoli di studio al loro valore realmente capacitante le competenze personali da dimostrare nella soluzione dei problemi inediti che ciascuno incontra nella sua crescita, nell’elaborazione di progetti che riguardano il futuro proprio e che non possono prescindere da quelli degli altri con i quali è indispensabile confrontarsi, nell’esecuzione a regola d’arte di compiti che abbiano significato per sé, ma anche per il contesto micro, meso e macro che li richiede. Se si trascurerà la presa in carico  di questo passaggio si è sicuri che gli investimenti nella scuola  non potranno avere gli effetti da tutti auspicati.

3. Dal paradigma scolastico del setaccio a quello del lievito

3.1. Meritocrazia e meritorietà. Finora, e da quasi due secoli, si è stati abituati a considerare merito dei giovani l’aver successo come studenti a scuola e in università.

Al tempo di Giovanni Gentile (1923) su 100 ragazzi che partivano al primo anno delle scuole allora chiamate «elementari» solo quasi 4 arrivavano all’università. Oggi la situazione è sicuramente migliorata.

Ma possiamo davvero vantarci del fatto che su 100 ragazzi che partono nella scuola primaria soltanto 26 arrivino all’università, 4 alla cosiddetta istruzione terziaria oggi composta da Accademie di Belle Arti, Ifts e Its e meno di 2 tra questi 30 ai dottorati di ricerca?

Chi non riesce a giungere in fondo a questo percorso con voti brillanti e resta sul terreno della dispersione scolastica e universitaria sarebbe privo di eccellenze possibili e, soprattutto, socialmente riconosciute e avvalorate, così che da doversi sentire svilito, se non addirittura fallito, ostaggio per l’intera vita della sindrome della learned helplessness[1]?

In verità, senza per questo voler mettere in discussione la qualità di chi vince la corsa alla tradizionale meritocrazia scolastica e universitaria (cosa peraltro molto dubbia visti i risultati Ocse Pisa ed Invalsi), non siamo nelle condizioni di poterci permettere questo spreco di risorse intellettuali e professionali. Tutti sappiamo, infatti, che i nati dagli anni trenta fino alla fine degli anni sessanta del secolo scorso hanno oscillato tra gli 800 mila e il milione, mentre oggi sono scesi al numero da collasso demografico di 435.000. I giovani sono la risorsa più importante di un paese. In questo contesto, perdere, o non coltivare al meglio, anche il talento di un solo nato è autolesionista sul piano economico, non rispettoso della dignità delle persone sul piano etico e quasi criminoso su quello pedagogico.

Non dobbiamo dimenticare, del resto, che le eccellenze talentuose di ogni giovane, nessuno escluso, sono sempre analoghe e differenti tra loro, mai univoche e uguali per tutti. Non c’è un solo modo di essere «bravi».  Tanto meno si è «bravi» soltanto sul metro della meritocrazia scolastica e universitaria. Peccheremmo di riduzionismo e ci comporteremmo come Procuste che invece di adattare il proprio letto alle misure dei suoi ospiti, faceva il contrario.

Nella distopia di Young[2], la stratificazione sociale creata dalla meritocrazia scolastica che aveva descritto nel suo racconto avrebbe intensificato le storiche, ma inique disuguaglianze di nascita e di ricchezza. Per cui gli esclusi dalla meritocrazia dei titoli di studio avrebbero maturato un risentimento talmente violento da sfociare, nel 2033, in una vera e propria rivolta sociale che avrebbe fatto crollare anche l’economia. Il 2033 ci è vicino. Che abbia visto bene Young?

Proprio per rendere giustizia alla parabola dei talenti e all’antropologia positiva che essa suggerisce (tutti ne hanno almeno uno) bisogna allora passare quanto prima dalla logica della meritocrazia scolastica e universitaria a quella della meritorietà personale. Riconoscere che non c’è nessuno senza merito, che non abbia qualche talento da far fruttare. Non che tutti i talenti sono scolastici e universitari. Molti, anzi la maggior parte, almeno statisticamente, sono extrascolastici ed extrauniversitari: riguardano ad esempio i lavori di cura, l’azione sociale, le arti, i mestieri, i nuovi lavori della rivoluzione digitale o l’ingegno di cambiare, trovando le giuste alleanze cooperative e sindacali, i connotati di un lavoro che non piace perché magari solo obsoleto o peggio ancora non rispettoso della dignità di chi lo svolge. Nel frattempo imparando, studiando, riflettendo, informandosi per raggiungere lo scopo. È talento, e della miglior specie, anche questo.

La riduzione del merito personale a successo secondo i criteri della scuola e dell’università se può andare bene per qualcuno (la maggior parte peraltro proveniente da classi sociali già titolate e privilegiate) costringe tutti gli altri a sentirsi non meritevoli, mentre invece raggiungerebbero l’apice del successo all’interno di un paradigma analogo, plurale del merito, eccedente le classiche categorie scolastiche ed universitarie.

3.2. Oltre la gerarchizzazione verticale ed orizzontale. Nel 1923, Giovanni Gentile aveva organizzato gli ordinamenti del sistema scolastico e universitario su due principi.

Il primo fu quello della gerarchizzazione verticale: la scuola che precedeva doveva essere preparatoria a quella successiva, fino all’acme dell’università. Questa la funzione più importante di ogni grado scolastico (non a caso “grado”, come è d’uso nelle promozioni militari). Da qui anche l’ossessione degli esami e della valutazione che dovevano condizionare la carriera scolastica successiva.

Il secondo fu quello della gerarchizzazione orizzontale: dopo la “scuola elementare”, l’unica allora pensata per tutti, ricchi e poveri, si prevedevano, infatti, percorsi scolastici tra loro paralleli, ma ordinati, dal primo all’ultimo, per graduatoria via via inferiore in termini di prestigio educativo, culturale e professionale. Tali percorsi, tuttavia, nella realtà, corrispondevano anche alla condizione di status socio-economico dei destinatari che li frequentavano. In altri termini, la filiera ginnasio inferiore, ginnasio superiore e poi liceo classico, l’unica che permetteva l’accesso a tutte le facoltà universitarie, era per lo più riservata ai membri delle classi sociali ed economiche privilegiate che dovevano riprodursi senza contabilizzare troppi “dispersi in missione”; a scendere di prestigio, con una spinoziana corrispondenza tra filiere scolastiche e condizioni socio-economiche degli studenti per cui erano state pensate, avevamo, quindi,  i percorsi degli altri licei, poi quelli degli istituti tecnici, quindi le varie scuole di avviamento professionale al lavoro che con la Repubblica diventeranno gli istituti professionali di Stato, infine, fuori sistema scolastico, l’apprendistato al lavoro.

Questa morfologia strutturale del sistema scolastico e universitario, con le relative ispirazioni ereditate dalla riforma Gentile e dal Fascismo, non fu modificata, come sappiamo, nella sostanza, dalla Repubblica. La Costituzione non segnò, in questo campo, per ragioni che ormai sono ben conosciute da tutti gli storici, una vera discontinuità.

Anche la “battaglia” della scuola media unica (legge n. 1859 del 1962), pur molto significativa, aveva, infatti, soltanto spostato formalmente le due gerarchizzazioni menzionate dalle scuole per gli 11- 14 anni (eliminando l’avviamento professionale introdotto negli anni 30 e i corsi di post elementare dal 1928) a quelle secondarie di secondo grado per i 14-19 anni. Aveva spostato soltanto formalmente perché, in modo neanche troppo dissimulato, nella sostanza, le due gerarchizzazioni continuavano a permanere anche nella media unica, ancorché ricoperte da fiumi di parole d’ordine e di volenterosi propositi per nasconderle.

Se, infatti, leggiamo anche oggi i consigli orientativi dispensati dai docenti di qualsiasi regione d’Italia ai preadolescenti che, alla fine della scuola media, sono chiamati ad iscriversi alle scuole secondarie troviamo, infatti, la conferma di una tendenza generale, ancora condivisa, paradossalmente, sia da chi la commette sia da chi la subisce.

Gli studenti «bravi», quelli con valutazioni scolastiche eccellenti, sono «consigliati», da nord a sud senza differenze apprezzabili, di frequentare il liceo classico, considerato ancora l’acme dei percorsi presenti nel sistema scolastico, la vera serie A della formazione possibile dei giovani. Se solo «bravi» scolasticamente, ma soprattutto in particolari ambiti disciplinari, i ragazzi sono comunque indirizzati verso gli altri licei, sebbene, neanche troppo sotto sotto, ordinati poi per gironi-categoria di importanza percepita: A1 (liceo scientifico), A2 (liceo linguistico o economico), A3 (liceo delle scienze umane), A4 (artistico).

Gli studenti «quasi bravi», meno scolasticamente brillanti perché più interessati, per condizioni familiari o per spiccate attitudini personali, a questioni tecnico-operative che non ricevono sufficiente attenzione dai piani di studio e dalle attività didattiche della scuola media, ricevono, invece, il consiglio di iscriversi agli istituti tecnici, la serie B dei percorsi formativi, articolata a sua volta, a seconda degli indirizzi, nei gironi-categoria B1 (industriale, B2 ragioneria, B3 geometri ecc.).

I «meno bravi» nelle discipline scolastiche (i «sufficienti») e pure senza spiccate attitudini tecnico-operative (ma come può saperlo una scuola che per otto anni non le ha mai coltivate e fatte fiorire?), sono invece per lo più orientati verso gli istituti professionali, la serie C dei percorsi scolastici.  Anche qui con i relativi sotto gironi-categorie a seconda dei profili di uscita.

I ragazzi demotivati allo studio, con rendimenti insufficienti, magari anche in ritardo di un anno per precedente bocciatura, trovano scritto, di solito, invece, il consiglio «adatto i corsi di istruzione e formazione professionale delle Regioni», secondo quasi tutti i docenti ritenuti la serie D dei percorsi formativi, anche questa con vari gironi-categorie.

Infine, i ragazzi ritenuti scolasticamente perduti per capacità, età, comportamento e rendimento sono licenziati dalla media con un perentorio «adatto all’inserimento nel mondo del lavoro», cioè fuori serie formativa, letteralmente i drop out. Il lavoro, insomma, come condanna destinale, perdizione e scarto, nel quale non esiste l’opportunità di una vera crescita educativa, culturale e biografico-sociale. 

Il risultato di questa setacciatura orientativa è, oggi, il seguente: un 54% di chi conclude la scuola media si iscrive ai licei; il 30% circa agli istituti tecnici; il 14% circa agli istituti professionali statali e all’istruzione e formazione professionale delle Regioni; la percentuale rimanente cerca e trova un posto di lavoro.

Forse, però, è giunto il momento di introdurre una netta discontinuità con queste inerzie del passato. Se si intende davvero non mirare a titoli di studio formali, ma che certifichino competenze reali e, al contempo, se si crede nel dovere pedagogico, civile e politico di valorizzare i talenti di ogni giovane senza perderne nemmeno uno non possiamo più tardare il cammino del cambiamento di un ordinamento scolastico e universitario che non è più strutturalmente in grado di raccogliere e vincere le sfide epocali con cui oggi siamo tutti chiamai a fare i conti.

3.3. Una proposta articolata per l’innovazione del nostro sistema di istruzione e formazione. Sul sistema educativo di istruzione e formazione del nostro Paese pesa, dunque, una vischiosità istituzionale, ordinamentale e culturale ancora impressionante.

Nonostante tutte le sé dicenti riforme che si sono succedute negli ultimi decenni, infatti, non è stato possibile innovare come sarebbe stato necessario un impianto e, soprattutto, abitudini, metodi, contenuti, routine e mentalità che affondano le loro radici ancora nell’ottocento e che sono poi state codificate con la riforma Gentile (1923) e, ancora di più, con il periodo del Fascismo. Insomma in una politica anche culturale, in una società e in un’economia molto differenti da quelle con cui oggi dobbiamo fare i conti. 

Non è tuttavia possibile governare e risolvere i problemi dell’educazione, della formazione e dell’istruzione nel nuovo millennio, riproponendo soltanto un aggiustamento delle scelte di un passato che può essere stato glorioso, ma che oggi non è «inattuale» nel senso positivo che Nietzsche attribuì a questo termine, ma soltanto del tutto «anacronistico e distopico». Non possiamo fingere, del resto, che la scuola sia una variabile indipendente dalla società e dalle imponenti trasformazioni culturali ed economiche che l’hanno interessata anche solo negli ultimi trent’anni.

Per questo, se non si vogliono ridurre le sfide della globalizzazione ad omologazione uniformizzante e a mera selezione darwiniana del più violento; dell’intercultura a confuso patchwork multiculturale dove manca qualsiasi orizzonte di identità condivisa; delle nuove tecnologie digitali della comunicazione e della produzione all’uso esclusivamente pragmatico e intellettualmente acritico di strumentazioni versatili e molto potenti; della sempre più indispensabile qualità dell’educazione, della formazione e dell’istruzione  di ciascuno e di tutti a mera contabilità dei titoli di studio formali (secondari e superiori); della «cultura» a sola «cultura scolastica», non riconoscendo questa qualificazione anche alla «cultura del lavoro», in particolare a  quella 4.0 tipica del nostro secolo, è indispensabile introdurre nette soluzioni di continuità rispetto al passato.

In questa direzione si tratterebbe, quindi, di realizzare nell’arco dei prossimi cinque anni le seguenti strategie riformatrici.

Per la sussidiarietà verticale ed orizzontale:

1 – Affidare allo Stato i compiti a) di governo e b) di valutazione del sistema di istruzione e formazione, escludendo tutti quelli di gestione.

I primi (i compiti di governo) vanno esercitati attraverso le «norme generali sull’istruzione», i «livelli essenziali di prestazione» per l’istruzione e formazione professionale, la definizione dei «principi» volti a regolare le materie concorrenti con le competenze regionali.

I secondi (i compiti di gestione) si intendono da svolgere a tre diversi livelli, e in particolare:

a) di amministrazione centrale del Ministero, per quanto riguarda il controllo dei vincoli dettati al sistema di istruzione e formazione del Paese dalle «norme generali sull’istruzione», dai «livelli essenziali di prestazione» per l’istruzione e formazione professionale e dai «principi» volti a regolare le materie concorrenti con le competenze regionali;

b) di un ente terzo nazionale autonomo e indipendente dal Miur, per quanto riguarda:

– la valutazione complessiva della funzionalità del sistema di istruzione e formazione e per la valutazione degli apprendimenti degli studenti, anche in prospettiva comparativa internazionale;

– la valutazione periodica della qualità delle competenze professionali maturate alla fine della formazione iniziale e di quella in servizio del personale docente delle istituzioni scolastiche;

c) di accordi di rete tra istituzioni scolastiche e università, accademie, conservatori o enti di ricerca accreditati a livello nazionale per realizzare la formazione iniziale, in ingresso e in servizio del personale delle istituzioni scolastiche; la prima che si svolge in apposite lauree magistrali quinquennali o biennali (a seconda dei casi) che abilitano all’insegnamento e il cui accesso avviene per concorso di titoli ed esami, nonché su un numero programmato in base alla domanda di docenti da parte del sistema di istruzione e formazione; la seconda  che prevede una durata triennale dopo il reclutamento condotto attraverso concorsi per profilo funzionale, titoli ed esami banditi dalle reti di scuole e ai quali possono partecipare i docenti iscritti ad albi regionali di abilitati; la terza che garantisce sia l’articolazione dell’esercizio della funzione docente previa formazione certificata a tali diverse funzioni sia un’interlocuzione critica costante e cooperativa tra il personale docente delle lauree magistrali per l’insegnamento e quello in servizio nel sistema di istruzione e formazione per programmi di aggiornamento, ricerca e innovazione.

2 – Riconoscere rispettivamente alle Regioni, per un verso, e all’autonomia delle istituzioni di istruzione e formazione, per l’altro verso, anche con appositi trasferimenti del personale oggi ministeriale, l’intera gestione del sistema e di tutti i suoi processi (dagli organici al reclutamento e ai trasferimenti del personale, dalla programmazione della rete per l’offerta di istruzione e formazione ai sistemi premiali).

Alla luce di «principi» stabiliti a livello nazionale, vanno, perciò, rispettivamente assegnate alle Regioni e alle istituzioni scolastiche e formative le responsabilità:

– di commisurare gli aumenti retributivi dei docenti anche a criteri di merito e di funzione, oltre che di anzianità;

– di agire in un’area contrattuale autonoma per i docenti, distinta da quella del personale tecnico e ausiliario

– di assumere attraverso concorsi per profilo funzionale, titoli ed esami il personale non docente, docente e dirigente direttamente da Albi regionali di abilitati.

3 – Senza il sangue vivo di ciò che la filosofia politica del secolo scorso ha indicato come «corpi intermedi» tra società e Stato e che la Costituzione italiana (art. 2, comma 1) ha nominato come «formazioni sociali ove» ogni cittadino «svolge la sua personalità» qualsiasi istituzione, scuola compresa, deperisce, si atrofizza e porta ad una diffusa deresponsabilizzazione personale e sociale.

È indispensabile, perciò, che le istituzioni di istruzione e formazione, nei loro inderogabili compiti pedagogici e culturali, siano sottratte ai rischi dell’autoreferenzialità corporativa, amministrativa e organizzativa.

Per questo, nell’autonomo esercizio professionale dei propri compiti educativi, formativi e istruttivi, le istituzioni scolastiche e formative sono chiamate a valorizzare e coinvolgere nella maniera più protagonistica possibile anzitutto le famiglie (artt. 29 e 30 della nostra Costituzione) e poi le chiese (art. 7 per quella cattolica, art. 8 per tutte le altre), le associazioni volontarie di assistenza  a cui afferiscono tutte le strutture no profit (art. 38, comma 5), i sindacati (art. 39), le imprese (artt. 41 e 46), le unioni cooperative (art.  46), i partiti politici (art. 49) e gli enti locali e territoriali, a partire soprattutto dai comuni (Titolo V).

Strumento strategico per la realizzazione di questi obiettivi è la garanzia di una parità non solo giuridica, ma anche economica tra gli studenti delle scuole istituite dallo Stato e quelli delle scuole pubbliche paritarie, espressione della dinamica generativa e cooperativa tipica delle formazioni sociali e della loro libera iniziativa.  

Per gli ordinamenti:

1 – Generalizzare su tutto il territorio nazionale gli asili nido e le scuole dell’infanzia, impostando in maniera unitaria, graduale e continua questo importante segmento educativo e formativo aperto a tutti, sebbene con la sua tradizionale non obbligatorietà giuridica per i genitori o le associazioni di genitori  che intendono esercitare direttamente le prerogative di cui all’art. 29 della Costituzione.

2 – Come avviene nella totalità dei paesi avanzati, articolare su 12 anni i percorsi scolastici e formativi necessari per l’acquisizione del diploma che consente l’accesso agli studi superiori di istruzione (università) e a quelli dell’alta formazione professionale (rimodulazione unitaria degli attuali Ifts e Its in Smart Academy, fondazioni della durata, a seconda dei profili, da uno a tre anni).

All’interno dei 12 anni, i percorsi scolastici e formativi si organizzano in un primo ciclo articolato in quattro bienni tra loro graduali e continui e in secondo ciclo composto da un triennio e un anno conclusivo. Tali percorsi prevedono tre step valutativi con prove d’esame nazionali centrate sulle competenze rispettivamente alla conclusione del II e IV biennio del primo ciclo, del triennio e dell’anno finale nel secondo ciclo.

I piani degli studi sono strutturati su attività obbligatorie, opzionali e facoltative; queste due ultime aumentano a mano a mano si passa dal primo al secondo ciclo e nelle annualità del secondo ciclo, con l’ultimo fortemente caratterizzato dalla prospettiva degli studi superiori (universitari o di Smart Academy) a cui si accede tramite esami di ammissione i cui contenuti sono determinati dalle predette istituzioni superiori sulla base di una cornice nazionale dettata dalla legge.

3 – Tutti gli attuali percorsi di istruzione e di istruzione e formazione professionale del secondo ciclo degli studi sono nominati Licei, seguiti dalle rispettive aggettivazioni qualificative dei profili conclusivi; i percorsi di istruzione tecnica e professionali e quelli di istruzione e formazione professionale sono coordinati in maniera unitaria al fine di evitare sovrapposizioni e duplicazioni di percorsi e profili, sentite in proposito le parti sociali e i ministeri del lavoro, delle attività produttive, del turismo e spettacolo e della pubblica amministrazione.

4 – La promozione degli apprendimenti mediante esperienze pratiche sul territorio e di natura laboratoriale nelle istituzioni scolastiche e formative è, naturalmente in forme diverse, una costante delle attività di istruzione e formazione sia nel segmento 0-6 sia nei percorsi del primo e del secondo ciclo.

La metodologia dell’alternanza scuola lavoro, anche con la formalizzazione di stage e di tirocini nelle imprese, è una costante delle attività di istruzione e di formazione del secondo ciclo.

I percorsi del secondo ciclo, quando promossi da istituzioni scolastiche e formative che mantengano stabili e programmatici rapporti con imprese del territorio sia ai fini della formazione permanente e ricorrente del personale di tali imprese sia per attività di riconversione professionale, si possono svolgere anche in apprendistato formativo di I livello triennale, garantendo opportunamente la peculiarità formativa del primo anno di esercizio di tale triennio.

Le istituzioni di istruzione e formazione del secondo ciclo si costituiscono in veri e propri cluster tecnologici e industriali che, anche praticando le politiche attive del lavoro, siano fattore di innovazione sociale ed economica dei territori, sviluppando relazioni nazionali e internazionali con esperienze analoghe di altri paesi Ue tramite gli appositi programmi europei.

In questo senso, le istituzioni di istruzione e formazione secondarie e superiori, attraverso accordi di rete o singolarmente, sono accreditate come centri per l’impiego e agenzie per il lavoro. Obiettivo è abbattere la disoccupazione giovanile e consentire alle giovani coppie quanto prima possibile quell’indipendenza professionale e socio-economica che è l’investimento più sicuro per combattere l’inverno demografico che ci affligge in maniera rovinosa da oltre 30 anni.   

5 – Tutte le risorse materiali e soprattutto professionali liberate dalle razionalizzazioni di cui ai punti precedenti sono impiegate per concretizzare due obiettivi strategici di sistema, volti ad aumentare la qualità degli apprendimenti degli studenti e soprattutto a individuare e valorizzare le eccellenze di ciascuno. In questa direzione si tratta di:

a) assicurare nel primo e nel secondo ciclo la costante e istituzionale offerta alle famiglie e agli studenti dei Larsa (Laboratori per l’Approfondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti), anche attraverso modalità e-learning blended;

b) istituire, dopo l’esame di stato, per chi non dovesse superare gli esami di accesso all’università o alle Digital Accademy, in accordo per metodi e contenuti con tali istituzioni, percorsi di riallineamento della propria preparazione, variabili nella durata da tre a nove mesi.

6 – Entro la fine del quinquennio, ad iniziative precedentemente proposte già attive, e in particolare di quelle precisate al punto 4, iniziare una sperimentazione nazionale scientificamente controllata del gradimento sociale, dei risultati di apprendimento e di placement, nonché di soddisfazione e valorizzazione professionale dei docenti e dei dirigenti, rispettivamente in istituzioni scolastiche e formative nelle quali permanga il valore legale del titolo di studio e nelle quali si sia invece proceduto all’eliminazione di tale istituto a vantaggio di un sistema di certificazione delle competenze che, attraverso il Portfolio delle competenze personali,  coinvolga le famiglie, gli studenti, le istituzioni di istruzione e formazione successive a quelle che rilasciano i titoli di studio legali, le parti sociali e l’ente terzo di cui al punto 1 b; ciò in vista della conferma del vecchio regime o della messa a sistema del nuovo. 

Per un nuovo rapporto di lavoro.

La necessaria riforma dei contenuti e dei metodi pedagogici implica una profonda revisione dei rapporti di lavoro tra lo Stato, il corpo docente, la dirigenza scolastica. In particolare, si ipotizza un ridisegno della funzione docente, su base volontaria,  tra un tempo pieno più esigente e un tempo parziale limitato a compiti “frontali”. Si tratta quindi di superare l’attuale articolazione in un tempo “normale” ambiguo – nel quale si celano diversi gradi di impegno – ed un tempo “potenziato” che pochi hanno scelto perché non conveniente e privo di contesto. Una scuola profondamente ridisegnata e orientata allo sviluppo delle potenzialità di ciascuna persona, ha bisogno di docenti continuamente formati, aperti a svolgere la funzione educativa con diverse modalità (in presenza e da remoto), capaci di guidare l’apprendimento pratico attraverso esperienze lavorative, disponibili a collaborare con il dirigente per i molti profili organizzativi, disponibili a ricevere obiettivi e a farsi giudicare in base ai risultati. Questo docente merita ovviamente una migliore remunerazione – in parte fissa e in minore parte variabile, superiore a quella modesta oggi riconosciuta a tutti – e una possibilità di carriera. Si può anche immaginare che la funzione a tempo parziale si definisca “ad esaurimento”, così da condurre alla conclusione del ciclo lavorativo coloro che, in ragione di abitudini consolidate (secondo lavoro, famiglia), non vogliono o non possono accettare il complesso dei doveri compresi nel nuovo “tempo pieno”. È un modo con cui accompagnare, senza traumi, il grande numero dei docenti ad una nuova dimensione nella quale molti possano trovare ageduate motivazioni e soddisfazioni, oggi negate dall’appiattimento retributivo e meritocratico.


[1] Tendenza ad attribuire i propri fallimenti a fattori interni ed gli eventuali propri successi a cause esterne (Ch. Ptersen et alii, Learned Helplessness. A Theory for the Age of Personal Control, Oxford Univ. Press., New York 1995; M. V. Williams-W.H. Barber, The Relationship of Locus of Control and Learned Helplessness in Special Education Students, in «Journal of Special Educational», n. 1, 1992, pp. 1-12).

[2] M. Young, L’avvento della meritocrazia (1958), trad. it. Ed. di Comunità, Torino 1962.

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Giuseppe Bertagna

Giuseppe Bertagna

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5 risposte su “Sistema di istruzione e formazione. Un’agenda per cambiarlo nei prossimi mesi e soprattutto anni”

Credo che sia stato disegnato un quadro necessario di trasformazione della scuola italiana. Forse proprio l’emergenza può essere l’occasione di cambiare, dato che molti docenti e studenti hanno provato sulla loro pelle che la scuola può essere anche molto diversa da come fin qui l’abbiamo conosciuta. Cambiare si può

Articolo molto utile spero che venga preso in considerazione.
Ho 3 figli tra università, medie e superiori. Una non ama la scuola, vuole fare il meccanico o forse l’informatico: é un po difficile capire se non hai mai lavorato. Me lo disse a 13 anni. La scuola del obbligo la fa sentire un incapace. Spero in cambiamenti rapidi prima che si perdano una generazione..un’altra.

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