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Recovery Fund

Per una «forma diversa di scuola»

riforma della scuola

Il Recovery Fund come ultima occasione per un Governo che governi la scuola senza esserne governato.

Noi non vorremmo alimentare soltanto il benessere materiale degli uomini, quanto piuttosto quelle qualità alle quali associamo la grandezza umana e la nobiltà della nostra natura. Nell’economia politica si sono considerati di volta in volta come criteri di valore il problema tecnico-economico della produzione di beni, o il problema della distribuzione dei beni, vale a dire della ‘giustizia sociale’. Al di là di essi, però, si è sempre affermata, in parte inconsapevolmente e tuttavia in modo sempre determinante, la consapevolezza che una scienza dell’uomo qual è in effetti l’economia politica, si debba interrogare soprattutto sulla qualità degli uomini che vengono cresciuti attraverso quelle determinate condizioni di esistenza economiche e sociale.

Max Weber, Lo Stato nazionale e la politica economica tedesca (1895), trad. it. di A. Cariolato e E. Fongaro, prefazione di A. Bolaffi, in Scritti Politici, Donzelli, Roma 1998, p. 16

La scuola è un asset decisivo per il futuro del Paese. I nostri giovani da formare al meglio possibile di ciascuno sono, purtroppo, in un numero sempre inferiore. In 50 anni si sono più che dimezzati. I nati del 2019 si sono ridotti a 420.000. E nel 2020 saranno ancora meno. È come se la risorsa più preziosa e indispensabile per la carburazione del nostro sviluppo personale, culturale, artistico, sociale ed economico-professionale, quindi, fosse in via di estinzione e si contraesse a numeri di irreversibile patologia demografica.

Anche per questo non possiamo più permetterci il lusso di avere una scuola per il 25% dei giovani, la percentuale che, frequentandola, pare li renda statisticamente soddisfatti, li faccia sentire a loro agio, li solleciti nel desiderio di una crescita umana, culturale e professionale autonoma, li attrezzi di competenze critiche necessarie per migliorarsi, li accenda di entusiasmo inventivo e imprenditoriale.

Se, come sostiene, affidabili dati alla mano, molta sociologia e statistica degli ultimi 50 anni, questa percentuale di giovani esisterebbe comunque nel 100% di ogni nuova generazione perché il merito sostanziale dei loro risultati va ascritto in prevalenza non alla scuola, bensì alla famiglia e all’ambiente socio-economico-culturale di provenienza degli studenti, i responsabili delle politics e delle policies nazionali sull’istruzione e sulla formazione delle nuove generazioni dovrebbero mostrarsi ancora più preoccupati di quanto mostrino a parole di essere. Soprattutto, dovrebbero impegnarsi subito con provvedimenti accorti, mirati ed efficaci per segnare un’inversione di tendenza a questa epocale dissipazione delle migliori energie intellettuali, morali e professionali a cui può attingere una nazione che non voglia afflosciarsi e che non ha altre ricchezze diverse dal proprio lavoro e dal “general intellect” che riesce ad alimentare e condividere.

Infatti, un Paese che non universalizzi tra tutti i suoi giovani, nessuno escluso, e per ciascuno a modo proprio, «il desiderio di eccellenza» in qualche campo del pensare, del fare e dell’agire e, nondimeno, «la gioia che le persone hanno nel perfezionamento e nell’esercizio delle proprie facoltà» è destinato, profetizzava nel 1890 Alfred Marshall, uno dei maggiori protagonisti dell’economia neoclassica, all’ininfluenza storica, oltre che alla decrescita economica. In verità, una cosa analoga l’aveva già detta per i suoi tempi Senofonte, nel suo Economico. Ma si può dire che questa consapevolezza sia stata la nota di bordone che ha accompagnato le convinzioni e le azioni di tutti i protagonisti del nostro Rinascimento e del nostro Illuminismo napoletano e milanese.

Meno, infatti, si impone a tutti un unico modo precostituito di concepire l’eccellenza e il talento (come accade ora con il cursus honorum licei, università, dottorati, quasi non esistessero alternative per esaltare eccellenze e talenti) e più aumenta, a maggior ragione nelle nuove generazioni, la «varietà» delle possibili manifestazioni di queste doti nella vita, nella cultura, nel lavoro e nell’organizzazione sociale (Wilhelm von Humboldt, 1792). Varietà che scaturisce, a questo punto, dall’esercizio della libertà di ciascuno di «perseguire il proprio bene al suo modo» senza vederselo imporre in modo predeterminato da nessuno (John Stuart Mill, 1859; Tocqueville, 1835-1840). Tantomeno da pretese classi dirigenti amministrative che, come donna Prassede, fanno quasi sempre il grosso sbaglio di prender per cielo il loro cervello. Per continuare Mill (1870), infatti, solo la combinazione tra libertà e varietà dei modi di declinare la propria eccellenza umana e i propri talenti, senza svilirne nessuno o escludendone a priori quelli di un certo tipo solo perché magari non apprezzati dall’opinione comune del tempo, si può favorire la diffusione di quella «originalità personale» che, scambiata intersoggettivamente e messa in comune, costruisce una società aperta, accresce in modo insospettato la qualità della vita culturale, sociale ed economica e permette di superare gli ostacoli e le avversità che sorgono inevitabili nello sviluppo di ogni storia individuale e collettiva. Questa l’unica strada per promuovere “Big-C creator”, creativi con la C maiuscola, a livello individuale e sociale. Non risponditori e ripetitori automatici senza capacità di resilienza, visione, adattamento ai contesti ed invenzioni.

1. Status quaestionis

1. 1. La nave scuola di Giasone-Neurath. La forma dell’istituzione scuola segue i tempi, ne è condizionata; non ne può prescindere. Ma neppure li può anticipare. Le istituzioni, infatti, non possono essere visionarie come invece hanno il dovere di tentare tutti gli uomini responsabili, ben formati e lungimiranti riuniti in gruppi di pressione sociale e culturale. Dovrebbero stare, per la verità, tra questi ultimi anche i partiti politici. Ma forse è chiedere troppo per il nostro Paese, dove la politica è afflitta da troppi decenni dal virus del tornaconto elettorale di breve periodo, dalla sindrome della faziosità moralistica e auto-celebrativa e da una classe politica tanto incolta quanto incompetente.  

Se è vero, dunque, che le istituzioni, scuola compresa, non possono essere visionarie, è non meno vero, tuttavia, che esse si deteriorano rapidamente quando sopravvivono per inerzia o, addirittura, continuano a riproporre l’ideologia della securitaria ripetizione dell’uguale o quella della nostalgia reazionaria («un tempo sì che la scuola era seria!»).  

La scuola, come ogni altra istituzione, quindi, non può sempre che ispirare la trasformazione a cui è tenuta per adeguarsi alle nuove domande e sfide dei tempi che cambiano al famoso paradosso classico della nave di Teseo, in parte ripresa nel 1921 dal neopositivista Otto Neurath: per renderla capace di resistere al logorio del tempo e del mare (come nel mito sarebbe accaduto alla nave lignea di Teseo), ci si deve comportare come marinai che, in mare aperto, devono ricostruirla, senza poterla rifare ex-novo, di una forma diversa. «Dove una trave viene tolta deve subito esserne messa un’altra, mentre la nave intera fa vece di sostegno. Così la nave può essere completamente rinnovata, grazie alle vecchie travi ed al legno portato dalla corrente», scrive Neurath. Ma ecco la comprensibile dimenticanza di questo figlio contemporaneo dell’occamismo medievale: domandarsi se, nel momento in cui la nave, pur mantenendo ancora la sua forma, non può più vantare nessuna delle sue parti originarie, è ancora la stessa nave o sia un’imbarcazione del tutto nuova. Insomma, la nave che non ha subito variazioni formali, ma è stata radicalmente modificata nella sua sostanza, è ancora la stessa entità di prima o le assomiglia soltanto? La risposta per il «sistema scuola» non può essere che la seconda: resta sempre scuola, certo, di cui nessuna civiltà può fare a meno, ma non è più quella di prima. Per non affondare.

1. 2. Né esercito né catena di montaggio. Per quasi due secoli la nostra scuola è stata strutturata sul modello organizzativo dell’esercito e, conseguentemente, della caserma. Esercito e scuola, del resto, dal 1861, sono stati fattori determinanti per la costruzione dell’unità nazionale e per l’obiettivo di promuovere una qualche formazione identitaria per il cittadino italiano.

Ecco, dunque, su questa simmetria, la separazione della scuola dall’esterno sociale e territoriale, vissuto come inquinante e malioso. Il reclutamento degli “effettivi” per rigide leve di età. Come se le capacità dei bambini fossero pari ai fiori del bambù che sbocciano tutte insieme nello stesso tempo, all’emisfero australe e boreale. Non a caso abbiamo poi le sezioni (le “compagnie” dell’esercito) composte di classi numerate per anno di corso (come negli ex “Centri Addestramento Reclute”), le quali hanno al proprio interno gli studenti (gli “effettivi”) disposti a file geometriche da “plotoni” fermi o in marcia. Quindi le autorizzazioni firmate dall’ufficiale di giornata per l’ingresso o l’uscita, gli appelli per la presenza o l’assenza, i regolamenti di disciplina, gli orari giornalieri delle attività, le consegne a breve o a lungo periodo per i subordinati, i premi e le punizioni per chi si adegua alla logica e ai dettati dei “superiori”, le valutazioni e le pagelle di merito, i passaggi di grado, i trasferimenti, i congedi, le assegnazioni provvisorie, i docenti ordinari e di riserva (supplenti).

Il fordismo novecentesco perfezionò, come è noto, questo modello organizzativo. In aggiunta rese quasi un a priori la rigida parcellizzazione delle discipline e del loro insegnamento; la separazione non solo ordinamentale ma anche topologica e di prestigio sociale tra i percorsi della «cultura generale» e quelli della cultura «tecnico-professionali» come se le due diverse dimensioni potessero esistere senza una feconda ibridazione reciproca; la gerarchizzazione per distinzione sociale tra i primi percorsi (i licei) e i secondi (gli istituti tecnici, gli istituti professionali statali e la istruzione e formazione professionale regionale), infine l’erogazione dell’insegnamento sotto forma di lezioni in serie uguali per tutti, con i contenuti obbligatori e predeterminati dal centro.

1. 3. Il Covid 19 ultima occasione? L’epistemologia della complessità, il fenomeno epocale della globalizzazione con i suoi limiti e le sue virtù, l’avvento delle nuove tecnologie non solo nell’informazione e nella comunicazione ma anche nei servizi e nella produzione, nella distribuzione e nel consumo di manufatti e prodotti, la necessità sempre più avvertita di attribuire un rinnovato senso unitario all’intreccio di tutte queste dinamiche ai fini della trasmissione del patrimonio culturale e, soprattutto, della formazione critica di ciascuno avevano già alla fine del secolo scorso messo in crisi radicale il modello organizzativo prima accennato. La scuola ha a mano a mano, di conseguenza, perso nei decenni il suo tradizionale primato informativo nella crescita delle nuove generazioni. In compenso, non è mai riuscita a sostituirlo con quel primato critico-riflessivo ben più importante e necessario del precedente, soprattutto nel nuovo contesto storico-sociale. Risultato: non ha guadagnato agli occhi dei singoli e delle comunità la centralità e il rispetto perduti.

Il Covid 19, con ciò che ha significato (chiusura delle scuole più lunga al mondo, misure sanitarie di distanziamento e protezione che costringono a rivedere i tradizionali schemi delle relazioni interpersonali, tentativo di supplire alla impossibilità delle attività didattiche in presenza semplicemente portandole in rete per visualizzarle a distanza) e con ciò che preannuncia (dovremo convivere a lungo con le precauzioni sanitarie contro epidemie e pandemie e con le difficoltà di una presenza a scuola degli studenti anche solo analoga a quella che il paradigma militar-fordista è riuscito a mantenere) ha messo definitivamente in crisi i pilastri strutturali e le collaudate routine del modello tradizionale. Argo, quella di Giasone, o la nave «Sistema scuola» di Neurath sono ora, al di là delle deprecazioni o dei buoni propositi, a rischio ammutinamento e naufragio, tra passeggeri esasperati (studenti e famiglie) e disinteresse o incapacità dell’equipaggio a rimotivarli in nome di un condiviso disegno di riparazione.

Il paradosso è che, per insipienza o, peggio ancora, per scelta, i provvedimenti adottati dal governo prima nell’emergenza e dopo, purtroppo sempre con un ritardo colpevole, per la problematica ripartenza di settembre dopo sei mesi e mezzo di chiusura della scuola hanno finito soltanto per riproporre gli stessi pilastri e le medesime routine che avrebbero dovuto essere cambiati con innesti nuovi. Si sono soltanto incerottati per renderli compatibili con una precaria messa in sicurezza che, tuttavia, si dissolverà alle prime folate di vento e di mare mosso che si annunciano per l’autunno.

2. Un governo che gestisce in modo amministrativo tra “resistenza e inerzia”

2.1. Tra dilettantismo e azioni ondivaghe. L’emergenza nazionale per il Covid è stata proclamata dal presidente del Consiglio dei ministri il 31 gennaio 2020. Il primo mese, forse per inerzia delle convinzioni maturate nell’Oms e nel Cts, il Covid pareva, secondo lo stesso governo e secondo il consulente princeps del Ministero della salute, un ex attore con una folgorante carriera in università e negli organismi sanitari nazionali e internazionali (Oms), poco più di una brutta influenza. Le mascherine non servono a nulla. Così ribadisce più volte fino ad aprile, con appositi comunicati, il Comitato Tecnico Scientifico e il Ministero della salute. Lo stesso i tamponi per una prevenzione mirata. Anzi, disporre tamponi nei confronti degli asintomatici costa al prof. Andrea Crisanti dell’università di Padova e alla giovane dottoressa dell’ospedale di Codogno che lo chiese per il paziente italiano 1 la minaccia di denuncia per danno erariale da parte delle autorità sanitarie statali. Iustum quoad iussum o iussum quoad iustum?

Successivamente, sempre secondo queste autorità sanitarie, i tamponi sarebbero serviti solo quando un paziente avesse avuto la malattia conclamata da tre precisi indicatori: febbre di 37,5°, perdita del gusto e dell’olfatto e grosse difficoltà respiratorie. Fino alla fine di febbraio sindaci e capi politici nazionali hanno invitato i cittadini all’aperitivo in piazza: Milano non si ferma. Idem Bergamo, Brescia e tante altre città. Che diamine, nessun rischio sostanziale. Per questo, chi veniva dall’estero, e anche dai paesi già colpiti pesantemente dall’epidemia, non veniva affatto controllato.

È in questo modo che, in poche settimane, le terapie intensive degli ospedali del nord sono travolte dall’ondata di ricoveri. Il risultato finale dei morti in tre mesi è pari a tre volte quelli della sanguinosa ritirata di Caporetto nella prima guerra mondiale. Da marzo, in compenso, Italia è tutta chiusa. Zone Covid free e zone come Seriate e Alzano Lombardo che dovevano essere in quarantena da almeno due settimane. Il CTS che prima aveva chiesto per motivi “scientifici” la chiusura differenziata, al 10 marzo si affretta, tuttavia, a cambiare opinione e si allinea alla decisione del governo.

Alla catastrofe sanitaria, quindi, si accompagna anche quella economica. Sono 100 miliardi di euro persi in produzione e servizi bloccati. Grazie al fatto che anche nella Ue il virus non fa differenze, Bruxelles, decisione storica, capisce che i vincoli di bilancio imposti dal patto di stabilità e crescita del 1997 ai sensi del Trattato di Maastricht del 1992 (debito pubblico di ogni paese non superiore al 3% del rapporto deficit-PIL e al di sotto del valore del 60% del PIL) sono “stupidi”. Mantenuti, avrebbero portato al collasso tutti i paesi del vecchio continente. L’Italia che, fino all’anno prima, aveva strappato dopo un lungo braccio di ferro con la Commissione Europea uno sforamento al 2,04% del rapporto deficit Pil avendo già un debito pubblico al 138% del PIL, ottiene di poter sfondare senza timori di procedure di infrazione il tetto del 3%. Da marzo ad agosto, tre successive manovre di bilancio dispongono che lo Stato italiano possa combattere le ripercussioni economiche del lockdown e il Covid, accendendo altri 100 miliardi di debito aggiuntivi agli oltre 2.435 già caricati sulle spalle dei contribuenti.

Tre miliardi e mezzo (includendo i finanziamenti agli enti locali) di questo ulteriore nuovo ingente debito che si dovrà un giorno ripagare insieme al vecchio sono stati destinati dal governo ai provvedimenti necessari per la ripresa scolastica di settembre. Non sono pochi, in un solo anno. Tanta generosità non si vedeva dalla fine degli anni sessanta, quando esplose la cosiddetta «scuola di massa». Interessante perciò vedere come sono stati usati. Ma prima di mostrarlo è d’obbligo una lettura sul soggetto istituzionale che ha deciso la loro collocazione.

2.2. L’amministrazione del Marchese del Grillo. Da Tocqueville (1835-1840) in poi, passando per Weber (1922, 1909), si sa che è l’amministrazione (la burocrazia) a reggere le sorti delle istituzioni. Stato compreso. Fino a far coincidere le due dimensioni. Avviene, in questo modo, un’inversione che, purtroppo, soprattutto nella scuola, ben conosciamo: le istituzioni esistono per rendere la burocrazia ancora più invadente e pervasiva di quanto non sia. Il Ministero dell’istruzione, infatti, ha reso sempre più debordante l’intervento dell’amministrazione burocratica centrale che, in 50 anni, ha costituito, non a caso, un patto di ferro di reciproco sostegno con la burocrazia sindacale e con quella della giustizia amministrativa. Non più il contrario come dovrebbe essere. Con la politica che sceglie i traguardi e le intendenze amministrative di vario genere che troveranno le strade per raggiungerli. Ormai soltanto ciò che è amministrativamente fattibile diventa lecito e obbligato per chi governa. Popolo o non popolo, promesse elettorali o meno, partiti o non partiti, parlamento o non parlamento. È in questo modo che le istituzioni si ingessano e diventano ombelicali e autoreferenziali. Non interagiscono più con l’ambiente esterno che le perturba per un equilibrio omeostatico. Né in alto (parlamento) né in basso (i cittadini). Non sono più i problemi che ci sono e che i tempi pongono loro dinanzi a provocarle per cambiare carne e pelle, ed adattarsi al nuovo, bensì l’opposto: sono i problemi della dinamica storica personale e collettiva a doversi adattare al modo di pensarli e di risolverli stipulati da un’amministrazione buro-sindacal-giudiziaria che ormai si identifica con le istituzioni. Nonostante che il secondo principio della termodinamica non ammetta repliche nemmeno in campo organizzativo: ogni sistema lasciato a se stesso è, infatti, inesorabilmente entropico, fino alla catastrofe finale. Un esempio paradigmatico di dissonanza cognitiva. Del resto, scriveva Weber, «non si è mai vista nella storia dell’umanità, una burocrazia che ceda parti consistenti del proprio potere spon¬taneamente o anche per dettato legislativo di camere sovrane». Il burocrate desidera per principio «mandare al diavolo» tutti quelli che, da cittadini, dovrebbero fruire del suo servizio. Non per cattiveria ma perché stimerebbe troppo poco se stesso «se non avesse la pretesa di conoscere il loro bene molto meglio di queste teste di legno» (Weber, 1909). Come il Marchese del Grillo. Perché persino le persone, insomma, in questa logica, sono ridotte al «ruolo di momenti e non di origine» (Lévinas, 1980), di mezzo e non di fine, dei processi istituzionali quando sono appiattiti sull’amministrativo.

Si spiega in questo contesto la singolare “resistenza” storica dei pilastri e delle routine della nave «Sistema scuola» che oggi naviga in un mare agitato da tempeste che non aveva mai immaginato e a cui non sa rispondere. L’amministrazione buro-sindacale, anche perché oggettivamente protetta da un apparato giudiziario che adotta, nel suo campo, il suo stesso modo di pensare e di agire, non è in grado di fuoriuscire dal suo script mentale ed operativo per manutenere quanto è affidato alle sue cure. Non considera nemmeno l’ipotesi che i pilastri e le routine della nave «Sistema scuola» debbano essere plastici, disponibili, cioè, a farsi da parte per assumere forme diverse e finora impensate pur di rispondere ai nuovi problemi posti dai tempi che stiamo attraversando.

Il marmo è plastico perché il Mosè o la Pietà di Michelangelo non possono mai più tornare allo stato iniziale. Si potranno ricostruire sul piano della ricerca storica tutte le forme assunte dal blocco di marmo originale di Carrara. Ma mai potrà accadere che dal Mosé o dalla Pietà si possa tornare al blocco di marmo iniziale. Ciò di cui, invece, è certa di dover fare l’amministrazione buro-sindacal-giudiziaria. Essa, infatti, è capace solo di ammettere che i pilastri e le routine della nave «Sistema scuola» che ben conosce siano in parte flessibili (si possano piegare senza spezzarsi ed essere distrutti) o, al massimo, elastici (in grado di tornare alla loro forma originale senza per questo modificarla) dinanzi ad un evento emergenziale di qualsiasi gravità, ma non certo di essere sostituiti. Vede, quindi, la loro eventuale plasticità come l’apparire della misteriosa e terrificante faccia della Medusa.

E, in effetti, dal suo punto di vista, non ha torto perché far assumere ai pilastri e alle routine in questione una forma diversa significa anche liquidare l’amministrazione che li ha, invece, battezzati e cresimati come insuperabili trascendentali dello stesso essere di qualsiasi «scuola». Per questo la logica degli interventi ministeriali diventa “passata la festa gabbato lo santo”. La quiete dopo la tempesta. Tutto tornerà come prima. Questo, del resto, è lo scopo per la quale opera ogni amministrazione.

2.3. L’esempio dei banchi. Il 20 luglio, dopo l’ennesimo prolungamento dello stato di emergenza, il Commissario straordinario del governo ha emanato un bando europeo per la fornitura di banchi scolastici a posto unico. Scadenza ultima il 5 agosto. Lo stesso Commissario straordinario, il 13 agosto, nel dichiararsi soddisfatto del numero delle imprese (per buona parte italiane, per fortuna) che hanno partecipato alla gara, ammette che si sarebbe dovuta e potuta bandire mesi prima. Dando, con questo, ragione ai numerosi inviti di parlamentari dell’opposizione che, ad aprile, avevano già chiesto fosse avviata la procedura. Da uomo di mondo aveva capito, a bando scaduto, e a ditte partecipanti conosciute, che non si sarebbero mai potute rispettare i tempi di consegna della fornitura previsti nel bando del 20 luglio. Nonostante tutti gli spergiuri suoi e soprattutto del Ministro dell’Istruzione da fine giugno in poi, in una martellante campagna mediatica. Per questo, contravvenendo ad ogni buona regola amministrativa che però non vale per il Commissario straordinario protetto anche da uno scudo penale, si è deciso di cambiare ex post, a gara chiusa, i termini di consegna della fornitura richiesta alle aziende. I nuovi termini di consegna dei banchi sono stati infatti previsti dal 14 settembre a ottobre, forse a dicembre. Se tutto andrà bene. Quante altre aziende avrebbero potuto partecipare alla gara se avessero visto. nel bando iniziale, che i materiali richiesti non dovevano essere consegnati entro il 31 agosto (prima data) ma entro ottobre, lasciando allo stesso tempo intendere che al consumatore finale (cioè alle scuole in carne ed ossa) sarebbero in alcuni casi potuti giungere perfino qualche mese dopo, così un po’ al pressappoco?

Ma a dare aiuto per non far deflagrare la situazione sul piano mass mediale, sociale e politico, probabilmente nottetempo richiesto, è intervenuto l’ormai «mitico» (in tutti sensi!) Comitato Tecnico scientifico, con l’avallo del non meno «mitico» dell’Istituto Superiore di Sanità. Già dal 31 gennaio, per la verità, robustezza, affidabilità scientifica e indipendenza di questo organismo, al pari di quella dell’Oms, si era dimostrata molto evanescente, mobile come la famosa donna dell’opera, più leggera di piuma al vento. Per non smentire questa impostazione ondivaga, forse tale anche per poter sempre legittimare decisioni politiche intempestive, dopo aver terrorizzato a fine maggio tutte le persone di buon senso con l’indiscrezione di taumaturgiche cellette anti Covid in plexigas per ogni ragazzo, il 29 giugno aveva disposto la possibilità della ripresa scolastica a settembre solo a condizione che fosse rispettato: a) un metro di distanza tra i confini esterni di banchi singoli (quindi due metri tra gli studenti); b) la rilevazione della temperatura, scaricata peraltro ogni mattia sui poveri genitori che usano di fatto diversi e non comparabili strumenti di misura; c) l’impiego della mascherina dai sei anni in poi. Il tutto significava per forza meno studenti in ogni aula.

L’obiezione delle Regioni (23 giugno) che, in questo modo, oltre il 40% dei ragazzi non avrebbe potuto riprendere le lezioni e la preoccupazione del Ministero di dover smentire quanto aveva già in ogni sede garantito, ovvero la ripartenza delle scuole per tutti il 14 settembre, persuase, in due giorni (25 giugno), il CTS a “scoprire” che il distanziamento necessario si sarebbe potuto ridurre al metro tra le «rime buccali» dei frequentanti. In questo modo la percentuale di ragazzi che avrebbe dovuto frequentare in nuove sezioni staccate annesse alle scuole sarebbe scesa al 15% circa e sarebbe stato più facile anche per gli enti locali provvedere alla ricerca di nuovi spazi.

Inoltre, l’osservazione di parlamentari, associazioni di genitori, docenti, pediatri e mass media che, imporre ai ragazzi le mascherine che coprano naso e bocca per così tante ore giornaliere, non solo sarebbe stato per loro quasi impossibile da sopportare, ma si sarebbe rivelato anche pericoloso perché i bambini si tolgono le mascherine, le scambiano per errore o per gioco con quella di un compagno, oppure fanno commercio della propria nera con un’altra di più vivaci colori, ha spinto il CTS ad avallare un’altra “verità scientifica”: basta la distanza di un metro tra le rime buccali senza per questo indossare la mascherina, per prevenire il virus. Le mascherine insomma, a luglio, non servono più. Semmai solo quando ci fossero assembramenti in ingresso e uscita.

Tuttavia, dopo che il Commissario straordinario annuncia che, a causa dei ritardi nel bando di gara per l’approvvigionamento dei banchi singoli, la consegna degli stessi sarà possibile solo entro fine ottobre, il CTS si riconvoca nei primi giorni di agosto e corregge le “verità scientifiche” precedenti: da questa data, in assenza del distanziamento tra rime buccali, la scuola potrà riprendere per docenti e studenti solo con l’uso obbligatorio della mascherina. Al rispetto delle rime buccali si tornerà quando sarà possibile. In alcune realtà, si può presumere anche dopo anni: poveri bambini, povera scienza asservita all’amministrazione.

Proprio questa affannosa ed estemporanea ricerca di soluzioni compatibili con i ritardi degli interventi necessari per una ripresa della scuola a cui non si era provveduto nei mesi precedenti (da marzo a luglio) ha, però, portato, non si può dire quanto involontariamente, Ministero, mass media e perfino paludati esperti reclutati alla bisogna ad amplificare presso l’opinione pubblica il surreale messaggio che il problema più importante della ripartenza scolastica sarebbero dunque stati i banchi nelle aule per singolo “effettivo”, non più per due, come è stato finora. E che l’innovazione della scuola sarebbe passata tra la scelta di banchi e sedie monoposto tradizionali e banchi e sedie sempre monoposto ma con le rotelle. Con il risultato che le scuole, impaurite dai rischi che i ragazzi minorenni potessero usare le sedute a rotelle per pericolose gare agonistiche nelle aule o nei corridoi, hanno finito per richiedere 2.009.991 banchi e 2.048.850 sedie tradizionali per gli studenti minorenni e 440.245 sedute monoposto con le rotelle per gli studenti maggiorenni dell’ultimo anno delle secondarie. Almeno i diciotto-diciannovenni, devono aver pensato i dirigenti scolastici, si assumeranno direttamente la responsabilità di usare l’arredo così dinamico in modo improprio, senza poterne scaricare l’eventuale responsabilità degli effetti (incidenti, scontri, danni a cose e persone) sul personale scolastico per culpa in vigilando.

2.4. Cinquantotto, il numero dello Scheletro nel gioco dell’oca: tornare al punto di partenza. Tra acquisti dei nuovi e smaltimenti dei vecchi banchi, il Ministero, in questo modo, ha speso a debito una parte consistente degli oltre 3 miliardi disponibili non per stimolare il cambiamento del setting scolastico tradizionale al fine di renderlo più adatto a raccogliere le sfide che già da tempo lo hanno reso anacronistico, ma soltanto per irrigidirne ulteriormente la morfologia. Le scuole insomma da caserme a prigioni, tutti gli studenti da nord a sud in aule simili, con arredi monoposto uguali per i prossimi decenni, con il pasto servito in cella (in aula), nel tempo pieno, peraltro in contenitori monouso di plastica, materiale demonizzato da decenni in nome della sostenibilità ambientale e sul quale la stessa Ue imporrà tasse per poter emettere i prestiti del Recovery fund a cui dovremo ricorrere dal prossimo anno.

E pensare che, per stimolare la diffusione della consapevolezza relativa all’urgenza di un cambiamento del tradizionale setting scolastico poteva bastare pensare all’acquisto degli innovativi banchi trapezoidali da lavoro di ultima generazione, singoli ma davvero componibili per lavori individuali o di gruppo, e funzionali ad un ambiente di apprendimento da terzo millennio, cioè anche per connessioni con pc, tablet, schermi video, audio, stampanti, droni ecc. Euro spesi a debito in questa direzione, avrebbero almeno contribuito a smentire due persuasioni sbagliate diventate cornici mentali «naturali», infrangibili: la prima, che il setting scolastico post Covid non si dovesse strutturalmente allontanare da quello pre Covid (salvo un po’ più di spazio per studente e i banchi monoposto invece che con il vecchio «compagno di banco» che tanta importanza ha avuto nella storia della scuola e della società italiana); la seconda, che l’idea darwiniana di scuola dove domina l’individualismo nell’ascoltare, fare, parlare e agire del docente e nella quale il merito è soltanto il frutto di una corsa competitiva tra studenti per soddisfare le richieste posta da chi comanda debba continuare per sempre, senza essere superata (in senso hegheliano) a vantaggio di un apprendimento che trova la sua cifra caratteristica anche nella condivisione e nella cooperazione tipiche della rete, a maggior ragione quando si intendano risolvere problemi, eseguire compiti ed elaborare progetti comuni.

Altre centinaia di milioni sempre a debito degli oltre 3 miliardi totali disponibili, inoltre, sono stati assegnati agli enti locali per rapidi interventi di piccola edilizia volti ad eliminare entro l’inizio delle scuole le cosiddette «classi pollaio», cioè quelle con un numero di studenti incompatibile con il distanziamento fisico di almeno un metro tra le rime buccali. Da qui lo sforzo di ricavare in un’estate migliaia e migliaia di nuove aule, anche eliminando ambienti destinati ad altri usi (sono state sacrificate a questo scopo sale professori, perfino mense, palestre e laboratori) oppure ricorrendo a locali fuori dalle istituzioni scolastiche stesse, presi in affitto. Ma perché qualcuno dovrebbe frequentare in queste sedi staccate, magari più scomode della sede centrale? Con quali criteri si selezionerà chi deve restare in sede e chi no? Sorteggio? I componenti delle nuove classi perché dovrebbero abbandonare, magari dopo anni, i vecchi compagni? Come si gestiranno, in questo contesto, gli studenti Bes? Non si tratta di problemi irrilevanti sul piano della motivazione all’apprendimento e della possibile produttività educativa sia delle relazioni interpersonali tra pari sia del rapporto tra docenti/studenti. Comunque il tutto prova che, anche con questa scelta, la gestione dell’emergenza non si è distinta dal rattoppo adattivo, senza adeguati sguardi pedagogici e metodologico-didattici di maggior respiro. Infatti, visto che si spendeva a debito, e quindi si rubano futuro e soldi alle nuove generazioni, sarebbe stato molto più responsabile e, soprattutto, più programmatico che il Ministero avesse dato vincoli precisi per procedere in modo più durevole e prospettico a queste ristrutturazioni. Per esempio, poter sacrificare i locali scolastici per attività pratiche di laboratorio o di assemblea degli studenti solo in vigenza di convenzioni di durata pluriennale con imprese, centri di formazione privati o pubblici, scuole non statali, luoghi di attività sociale, musei, teatri, enti locali, archivi, biblioteche, altri enti e istituzioni che possano consentire lo svolgimento mirato e educativamente accompagnato delle stesse attività soppresse a scuola. Non eliminare le aule informatiche già attrezzate o attrezzabili in sicurezza sanitaria in tempi brevi per un vero e-learning e per il semplice streaming in presenza o a distanza. Ricordare che ogni scuola dovrà prevedere accanto ad attività didattiche d’aula o di laboratorio anche spazi specifici per consentire incontri tra studenti e docenti, tra docenti, genitori e studenti al fine di procedere alla progettazione, all’esecuzione e al monitoraggio dei piani di studio personalizzati. E così via. In questo modo, si sarebbe potuta impiegare l’emergenza Covid come un’occasione per avviare tre importanti processi di cambiamento della scuola:

a) quello che la deve portare ad aprirsi in maniera strutturale e sistematica all’interazione quotidiana con l’esterno, con il territorio, le sue dinamiche e i suoi attori;

b) quello che la deve predisporre in tempi molto ravvicinati sia a valorizzare le competenze d’uso dei centennials “nativi digitali” sia alla piena digitalizzazione degli ambienti e delle attrezzature individuali, fornendo anche l’hardware necessario a chi non se lo può permettere;

c) quello che deve guidare con continuità graduale la ristrutturazione dell’intero patrimonio edilizio scolastico ancora spesso collocato in ex conventi, palazzi storici, ex caserme o, comunque, in edifici che risentono delle logiche costruttive e architettoniche di fine ottocento-prima metà del secolo scorso che la nostra Maria Montessori già a quel tempo definiva del tutto inadatti ad essere autentici luoghi educativi e di stimolo agli apprendimenti.

Ma il provvedimento più discutibile tra quelli adottati è che la maggior parte dei soldi a debito sia stata riservata per reclutare personale docente, amministrativo e ausiliario che serve solo a rafforzare i pilastri e le routine che si sarebbe dovuto iniziare a cambiare. Come sappiamo, sono previsti 85mila passaggi in ruolo al 50% tratti dalle vecchie graduatorie e al 50% dagli idonei ultimi arrivati nelle graduatorie dei concorsi del 2016 e 2018. Altri circa 50 mila nuovi docenti precari sono stati annunciati per coprire anche a regime le classi nate dallo smembramento di quelle più numerose. A tutti questi si aggiungono i 190 mila precari (compresi gli oltre 80 mila di sostegno) già contabilizzati lo scorso anno e che riavranno quest’anno i contratti in altre sedi. Inoltre, si sono messi a concorso ordinario oltre 50 mila posti tra primo e secondo ciclo e si è bandito un concorso straordinario a 33 mila posti per i precari con tre anni di servizio che si spera possano asciugare un po’ di precariato.

A parte il fatto che tutto questo fervore assunzionale è maturato a ridosso della fine di agosto e dell’avvio del nuovo anno scolastico (non si poteva preparare tutto prima, visti i quasi sette mesi di «vacanza»?), c’è da osservare una questione ben più grave che lo riguarda: queste procedure si espletano tutte con le vecchie logiche ministerial-sindacali di reclutamento che, se si preoccupano di ricorsi amministrativi, disposizioni Ue che impongono l’assunzione a tempo indeterminato dei supplenti dopo tre anni di precariato, rispetto formale delle coperture di docenza in avvio d’anno, accordo con i sindacati, è del tutto indifferente, salvo che nella forma vuota, all’obiettivo di selezionare docenti realmente in possesso delle cinque competenze chiave stabilite con unanime consenso a livello internazionale per un esercizio proficuo di questa professione:

1.padroneggiare non solo i saperi disciplinari che si è chiamati ad insegnare, ma anche quelli neuro-psico-antropo-pedagogici che ne giustificano la presentazione e la successione;

2. essere competenti nelle mediazioni didattiche che sono operativamente indispensabili per personalizzare gli apprendimenti degli studenti che, per loro conto, non sono mai teste vuote, ma semmai sempre piene di altro che la scuola, purtroppo, non riesce né ad intercettare né ad avvalorare riflessivamente ai fini di favorire l’apprendimento significativo di quanto si insegna;

3. dimostrare attitudini di relazione pedagogica con i ragazzi e con l’ambiente socio-culturale da cui provengono;

4. partecipare in modo attivo alla crescita della comunità tecnico-professionale di appartenenza, collaborando con i colleghi, con le famiglie, il territorio, le università e i centri di ricerca per la soluzione di problemi e la realizzazione di progetti professionali di comune interesse;

5. praticare l’autoriflessione e l’autocomprensione critiche del proprio operato professionale e di quello di fatto adottato nella scuola, coinvolgendo a sistema anche interlocutori esterni come gli esperti, le università e i centri di ricerca.

Prive di questi orientamenti prospettici, tutte le politiche di reclutamento condotte negli ultimi decenni, compresa l’ultima che ne è una continuazione, sono state così per lo più strumentali al consenso elettorale e alla trasformazione della scuola statale nella più grande agenzia centralizzata di collocamento per laureati sotto o disoccupati esistente al mondo (il numero dei dipendenti Ministero dell’istruzione è superiore a quello dell’esercito cinese ed è quasi il triplo di quello del più potente esercito esistente, quello Usa, con 450 mila persone).

Il paradosso è che questo frenetico facite ammuina in cui precari storici ultraquarantenni entreranno nel novero degli assunti a tempo indeterminato e altri neo laureati andranno ad infoltire le graduatorie che dovevano essere eliminate nel 2008 ma che dureranno ancora per chissà quanto tempo continuando a giustificare chi avrà tre anni di servizio a rivendicare il diritto a concorsi straordinari per la stabilizzazione in ruolo accade nell’annus horribilis 2020-2021 segnato dai numerosi problemi della ripartenza post Covid. I concorsi richiederanno, infatti, la mobilitazione, oltre che dei 600 mila candidati (a loro volta per la più parte precari), di migliaia e migliaia di commissioni di valutazione composte da dirigenti e docenti che dovranno accoppiare questo loro impegno con il già delicatissimo e problematico ordinario servizio.

Questo frenetico facite ammuina avviene, inoltre, in una scuola nella quale il ministro aveva assicurato sul suo onore che tutti gli apprendimenti perduti dai nostri studenti a causa del lockdown sarebbero stati recuperati prima dell’avvio del nuovo anno. Ma come è possibile se, proprio per decisione dello stesso ministro, a febbraio, nonostante gli autorevoli inviti del parlamento a non farlo, sono stati autorizzati: a) i trasferimenti di oltre centomila docenti; b) le assegnazioni provvisorie per altre migliaia e migliaia di insegnanti; c) l’aspettativa senza stipendio per chi, immesso in ruolo al nord, ritenga per lui più conveniente economicamente chiedere di essere nominato supplente annuale in una scuola vicina a casa del centro sud; d) da settembre almeno fino a dicembre, il solito valzer dei supplenti e delle ore buche, moltiplicate dalle misure sanitarie?

Di conseguenza, le classi, nel settembre della ripartenza post Covid, saranno forse tutte coperte da insegnanti nominati dalla burocrazia ministeriale, ma oltre la metà dei quasi 900 mila totali incontrerà per la prima volta colleghi e, soprattutto, studenti e famiglie di cui non conoscono né storia e né problemi di apprendimento. In questa condizione, la più volte ribadita promessa di procedere a settembre ai recuperi degli apprendimenti persi per la prolungata chiusura delle scuole diventano una pia illusione didattica o meglio solo un’allucinazione amministrativa che aumenterà invece di diminuire il disagio e le disuguaglianze tra gli studenti. E senza che, per senso dell’onore, né ministro né altri dirigenti ministeriali si siano dimessi.

Ancora una volta, quindi, la vittoria, complice la connivenza della politica, della logica burocratica ministerial-sindacale abituata a vestire la realtà soltanto con i vestiti che sa confezionare e sempre a ragionare per mantenersi giorno per giorno, infischiandosene non solo di ciò che accadrà dei prossimi decenni, ma ben peggio anche solo dei prossimi mesi. Un po’ di apprendistato da Vollebak che ha l’ambizione di prefigurare i vestiti del futuro a 100 anni forse non sarebbe male ad una sé dicente classe dirigente capace soltanto di rattoppare neanche all’impronta, ma sempre in ritardo, abiti messi insieme ben 150 anni fa (Magni, 2019).

Inutile, tuttavia, piangere sul latte versato. La situazione è quella che è. E se polemiche e recriminazioni possono valere sul piano della dialettica politicante, sono dannose per le sorti della ammaccata nave di Giasone o di Neurath che aspetta di poter affrontare i flutti attrezzata con le ristrutturazioni meno improvvisate e demagogiche possibili. Visto che sulla nave ci siamo tutti, e nessuno ha una via di fuga privilegiata su qualche scialuppa di salvataggio, converrebbe a chiunque essere costruttivo e darsi da fare per concretizzare una rivoluzione che ponga le basi per una ri-costruzione dell’intero scafo a partire da una nuova forma delle sue strutture portanti e delle sue routine più codificate. Converrebbe anche a chi continua a ballare gioioso mentre lo scafo ha incontrato un iceberg che ne segnerà la fine e che deve essere messo quanto prima dinanzi alle sue responsabilità.

3. Per un Governo che governi con “resilienza e innovazione”

3.1. Spendere a debito per costruire futuro. Se per avviare una vera tras-formazione dei pilastri e delle routine della scuola tradizionale l’occasione dell’anno scolastico 2020-2021 è stata senza dubbio persa occorre almeno tentare di non lasciarsi sfuggire quella offerta dai progetti di riforma richiesti dalla Ue per assegnare al nostro paese gli euro del Recovery Fund. L’occasione per verificare se siamo in grado, come paese, di redigere progetti che non guardano ai prossimi quattro mesi nell’interesse di chi comanda oggi, ma ai prossimi decenni che vedranno diventare adulti i ragazzi attuali. E se debba vincere la resistenza dell’oligarchia amministrativa e sindacale che al massimo manutiene i pilastri e le routine della scuola tradizionale così come sono, ovvero fradici, oppure la resilienza di chi, consapevole dell’ammaloramento incurabile di cui soffrono tali pilastri e routine, prende al balzo, quasi fossero Kairos, i traumi e gli stress che, oggi, con il Covid, aggravano al collasso i primi e le seconde, per reagire e per proporre soluzioni che ne cambiano, con la sostanza materiale, anche la forma, portando i cittadini e la classe politica a prendere atto di questa inderogabile necessità.

Come si sa il Recovery Fund cuba, per noi, una somma ingente: 209 miliardi complessivi, di cui 25 datici a fondi perduto. Un’occasione straordinaria. Certo, non dobbiamo dimenticare che arriveremo ad un debito pubblico di 2700 miliardi e ad un rapporto debito/Pil che schizzerà al 155/160%. Altro che il 60% del patto di stabilità e crescita del 1997! Numeri da brivido. Ma tali soprattutto se questi ulteriori soldi a debito fossero spesi come i 100 miliardi di quest’anno: dispersi in mille rivoli, tra bonus “creativi” e pratiche assistenzialistiche, senza una visione di insieme strategica diversa dalla mera sopravvivenza di ciò che c’è e dall’interesse immediato, per di più elettorale, dei partiti di governo.

Un paese, al pari di una famiglia, se spende a debito, non lo può fare per elargire mance ai questuanti o per acquisti non indispensabili. Tantomeno, per continuare a tenere in vita artificialmente attività imprenditoriali o servizi bolsi e decotti che andrebbero invece lasciati morire in pace. Anche solo per quella «distruzione creativa» a cui, secondo Schumpeter, sarebbe chiamata ogni vera economia di mercato governata a fini migliori per tutti e non solo per potenti parassiti ormai di massa abituati a vivere sul lavoro degli altri.

Anche il solo buon senso inviterebbe, perciò, a concentrare le spese a debito del Recovery Fund su leve che permetteranno di creare nuova ricchezza ed efficienza diffusa. In caso contrario, è impossibile, in un arco di tempo anche molto lungo, restituire il debito contratto. Spendere male a debito è quindi una colpa plurima aggravata: morale perché ci si dimostra irresponsabili verso di sé e soprattutto verso i figli e i nipoti; civile perché un paese indebitato è destinato ad essere ricattato e asservito ai voleri dei creditori; economica perché interventi che potrebbero aumentare la ricchezza di tutti diventano invece ulteriori occasioni di impoverimento della maggior parte; conoscitiva perché dimostra l’incompetenza professionale di chi assume queste decisioni.

Per quanto riguarda la scuola, dunque, abbiamo il dovere di fare progetti di ri-forma che siano realizzabili, ma allo stesso tempo anche ambiziosi, soprattutto se si vuole recuperare il tempo perduto negli ultimi trent’anni. Che non si rassegnano alla pigrizia mentale o alla ripetizione solo gonfiata dell’uguale, ma che mirano, con l’occasione, a risolvere problemi annosi e ben conosciuti senza demagogia, poco importa se conservatrice o progressista, comunque miope.

3.2. Perché un Action Plan sull’istruzione e la formazione. Il punto di partenza per elaborare questi progetti di Action plan, scandirne le priorità e pianificarne l’esecuzione deve per forza nascere da uno sguardo presbite, volto al lungo periodo. Non è guardando al quotidiano del nostro sistema di istruzione e formazione che siamo chiamati a puntare. È indispensabile, invece, tenere in debito conto i suoi problemi più conclamati, e i numeri longitudinali che li ripropongono nella loro sostanza sempre uguali da almeno 50 anni per tradurli in strategie risolutive innovative, efficaci, e in tempi ragionevoli.

Da questo punto di vista, purtroppo, sappiamo ormai con affidabile certezza (Bertagna 1992, 2006, 2017, 2020a, 2020b, 2020c) che la giusta rivendicazione democratica della scuola e dell’università «aperte a tutti» è stata fraintesa, per comodità o per insipienza, come se la scuola e l’università esistenti, ereditate dal fascismo, fossero, con un rapido maquillage repubblicano, quelle «adatte per tutti, nessuno escluso». E se qualcuno non le avesse trovate adatte era, in fondo, colpa sua, viste anche le provvidenze economiche e sociali messe a disposizione (diritto allo studio): non avrebbe avuto intelligenza, volontà, carattere, talento per approfittarne. Avrebbe meritato di «andare a lavorare», come se il lavoro fosse stato e continuasse ad essere la condanna per chi non fosse riuscito e ancora non riesce negli studi, e se tra studio e lavoro ci fosse opposizione, non feconda solidarietà e complementarità da trovare non solo, per dirla con Agostino, per l’uti, ma anche per il frui. Con tutti i problemi di disaffezione al lavoro e, soprattutto, di mismatch tra formazione acquisita e lavoro che si denunciano da altrettanti decenni.

Per questo, una strada molto giusta ed emancipatrice nell’astratto ideologico per garantire il «diritto allo studio» per tutti si è paradossalmente rivelata nel concreto la migliore per perpetuare un impianto strutturale del sistema nazionale di istruzione e formazione secondaria e superiore che tradiva questo principio. Essa, perciò, nei fatti e nei numeri, non nelle declamazioni, ha finito per:

a) razionalizzare, anzi rafforzare, l’immobilità sociale (è da almeno quarant’anni che le ricerche sociologiche dimostrano che la scuola, pur presentata ideologicamente per l’obiettivo opposto, non è più l’ascensore personale, culturale, sociale e professionale che si continua a ribadire dovrebbe essere per ciascuno);

b) mantenere, quantitativamente incrementate, ma negandole e deprecandole con un vano e dannoso pedagogismo da moralismo progressista, disuguaglianze personali, sociali, culturali e territoriali (nord, sud) inaccettabili democraticamente dentro e fuori le scuole e le università; addirittura con un incremento degli studenti disillusi, demotivati, falliti, dispersi che non trovano nella scuola e nell’università che ci sono i luoghi, le occasioni e le persone che riescono a condurli a qualche successo per sé, apprezzato anche a livello di più generali dinamiche culturali, sociali ed economiche;

c) misconoscere, anzi: per latentizzare ancora di più, il principio pedagogico secondo il quale ogni percorso scolastico e universitario può e deve portare ciascuno alla scoperta della propria, particolare, personale e «speciale» eccellenza, attraverso la cui valorizzazione, poi, si deve e si può lievitare l’intera formazione umana, civile e professionale di ciascuno;

d) rendere ancora più insidiosa l’autoreferenzialità corporativa del sistema scolastico e universitario esistente, proclamando e volendo far credere però l’opposto, ovvero di essere «omeostatico», capace di elaborare gli input esterni per raggiungere sempre nuovi e migliori equilibri tra contesti esterni e organizzazione interna;

e) cristallizzare in una lunga durata, sebbene con ornamenti esteriori che potevano e volevano nel breve periodo dare l’ impressionare di una soluzione di continuità, un ordinamento e un’organizzazione del sistema nazionale di istruzione e formazione secondario e universitario nato in un particolare periodo storico (tra ottocento e novecento) per fini affatto diversi da quelli che dovrebbe assumere in una società non ideologicamente ma realmente democratica e da terzo millennio come la nostra (tipo mantenere ancora a 150 anni dalla loro nascita la separazione gerarchica tra licei, istituti tecnici, istituti professionali e istruzione e formazione professionale e apprendistato formativo e quella tra università e formazione professionale superiore, oppure continuare a confondere la meritocrazia scolastica e universitaria, identificata con i ragazzi che giungono con ottimi voti fino ai dottorati di ricerca, con la meritorietà di ciascuno che va scovata e promossa in modi ovviamente diversi ma analoghi in ogni persona umana).

Investire bene, quindi, i prestiti europei di Next Generation EU per aggredire alla radice il quadro non esaltante di questo rapido consuntivo, per modificarlo in positivo, è una circostanza preziosa da non sprecare. Mai avuta nella nostra storia una responsabilità di queste proporzioni. Spendere male non sarebbe tanto un errore, per dirla con Talleyrand, ma un crimine verso il futuro di noi tutti e, in particolare, delle nuove generazioni. Questa consapevolezza vale per tutti i settori dell’economia da rilanciare a debito perché producano poi quanto almeno basta per ripianarlo. Ma ancora di più vale per il sistema di istruzione e formazione in generale, asse centrale per quella «qualità degli uomini» di cui parla Weber in esergo, che è la condizione per ottenere una società nel complesso migliore perché capace di tenere insieme, senza perfettismi taumaturgici, ma sempre meglio i valori di giustizia, uguaglianza, libertà, democrazia, ragione, mercato (non drogato) e bene di ciascuno e di tutti.

Sta, infatti, alla scuola che accoglie ogni nato fino alla maggiore età, agli istituti dell’istruzione universitaria e professionale superiore, alla formazione permanente e ricorrente degli adulti che è impossibile praticare se non innestata su quella iniziale, alla stessa formazione in azienda indispensabile per combinare soddisfazione di chi lavora e produttività competitiva in un mondo globalizzato riconoscere i talenti di ciascuno, e valorizzarli, predisponendo contesti culturali, sociali e professionali adeguati per trafficali e farli fruttare a beneficio personale e della società nel suo complesso. Inoltre, è compito di tutti questi differenti ma coordinati contesti formativi impedire che, soprattutto ogni ragazzo e giovane, a causa di disuguaglianze sociali o di inadeguatezze professionali di chi li dovrebbe aiutare a superarle, si ritenga privo di meriti, talenti ed eccellenze da apprezzare, demotivandosi ad ogni sfida e sacrificio e indulgendo a quei comportamenti nichilistici che tanto preoccupano ed affiggono vasti strati della nostra società. Nondimeno, è sempre responsabilità di tutti questi differenti ma coordinati contesti formativi non confondere l’uguaglianza formale con quella sostanziale, e questa con l’uniformità distributiva dello stesso servizio per tutti. Infine, porre le condizioni educative per concretizzare l’auspicio di Montaigne (1588) (ma anche del Weber menzionato in esergo): abituare i ragazzi e i giovani «ad arrendersi e a cedere le armi alla verità appena la scorgano, sia che essa nasca dalle mani del suo avversario, sia che nasca in lui stesso per qualche resipiscenza»; a distinguere «che cosa è sapere e che cosa è ignorare; (…) che cosa sono il valore, la temperanza e la giustizia; che differenza c’è tra l’ambizione e la cupidigia, la servitù e la sudditanza, la licenza e la libertà; da quali segni si riconosce la vera e solida soddisfazione; fino a che punto bisogna temere la morte, il dolere e la vergogna».

Solo così si potrà ottenere una società più giusta, aperta, plurale, dialogica, capace di trasformare i problemi del proprio tempo in opportunità di sviluppo.

4. Una proposta di Action Plan per l’istruzione e la formazione

L’Europa apprezza molto il cofinanziamento. Del resto, è ciò che responsabilizza al meglio il paese che le chiede un prestito e anche chi lo concede. Ciascuno dei due attori, infatti, in questo modo, si ingaggia nell’impresa, non la prende sottogamba, attiva le proprie migliori energie, sicuri che l’uno debitore e l’altro creditore faranno la loro parte. Tutti e tre le idee progettuali che seguono trovano la loro sinopia nella parte conclusiva del paper pubblicato da Ricostruire il 22 aprile 2020 intitolato Sistema di istruzione e formazione. Un’agenda per cambiarlo nei prossimi mesi e soprattutto anni. Alla luce di questa sinopia, tuttavia, si può comprendere subito perché il consistente credito richiesto all’Ue sia soltanto una parte del costo complessivo della ri-forma: la rimanente scaturisce, infatti, dalla robusta razionalizzazione della spesa oggi assorbita dal sistema vigente. Senza entrare in dettagli che in questa sede sarebbero perfino poco credibili ma che sono stati ben calcolati il risparmio sfiora i 4 miliardi che, tuttavia, naturalmente, saranno tutti reinvestiti nel completamento del processo di ri-forma.

4.1. Prima idea progettuale: un campus integrato e digitalizzato, con percorsi formativi di pari dignità anche per le scuole 14-18 anni. Con 13 anni di studio prima dell’istruzione e formazione terziaria, i nostri giovani non riescono a raggiungere le competenze al contrario comparativamente meglio acquisite dai coetanei di quasi tutti i paesi Ue che di anni di studio ne fanno 12. Anche per questa maggiore lunghezza del percorso, da noi, le ore di assenza dalle lezioni fatte dai 18-19enni nell’ultimo anno delle secondarie raggiungono quasi il 40% del totale offerto, in media.

All’ultimo anno della secondaria, raggiunta la maggiore età, è ragionevole, del resto, che emergano comportamenti opportunistici, soprattutto con la scusa di una personalizzazione della preparazione all’esame di stato. Poco conta, al di là della solita ed abusata drammatizzazione mass mediale dell’appuntamento che si replica come una sbiadita fotocopia ogni anno, che, poi, come ben sappiamo, da 40 anni, la scuola secondaria ammetta agli esami di Stato circa il 98% degli studenti che arrivano all’ultimo anno e promuova infine all’esame di Stato il 99% degli ammessi, e progressivamente con votazioni medie sempre più alte.

Nel 2019 per esempio l’Invalsi aveva puntato l’attenzione su regioni come la Calabria, una delle aree più povere d’Europa, anche dal punto di vista educativo. Nei test nazionali predisposti dall’Istituto, il 55% dei diplomandi aveva competenze insufficienti in italiano che raggiungevano il 60% in matematica. Queste competenze insufficienti erano, in realtà, non insufficienti, ma gravemente insufficienti per uno studente su quattro in italiano e uno su tre in matematica. Vuol dire che uscivano dalla secondaria con competenze da terza media.

Stando ai risultati degli esami di Stato del 2020, tuttavia, peraltro non troppo dissimili da quelli dell’anno precedente, e di quelli ancora precedenti, più della metà dei diplomati calabresi avrebbe meritato una votazione di 80/100 o più e quasi uno su cinque da 100/100. Per gli 80/100 o più la tendenza, d’altronde, è addirittura nazionale. Solo la percentuale nazionale dei 100/100 passa, rispetto a quella calabrese, a uno su dieci. Ai licei, sempre a livello nazionale, è anche meglio: uno su 4 prende il massimo dei voti. Effetto dell’esame burla voluto quest’anno dal ministro Azzolina, certo, ma anche, in realtà, conclusione prevedibile di un processo iniziato molti decenni fa. I 100/100 con la lode sono perfino raddoppiati rispetto al 2019: dall’ 1,5 al 2,6% (pari a 12.127 studenti). Proseguendo, tuttavia, una tendenza che dura dagli anni settanta, anche quest’anno il massimo dei voti si concentra al Sud che, invece, nelle prove Ocse-Pisa e Invalsi è molto peggio del nord. La Puglia incassa quest’anno il consueto record di lodi (5,2%), mentre la Calabria fa l’en plein di 100 (13,4%). Per la prima volta, i 100/100 sono raddoppiati perfino in Lombardia (dall’1‘8% al 3,6 %) e più che raddoppiati in Veneto (dal 4,4% al 9,4%). La questione delle lodi, d’altra parte, ha anche un lato comico. La legge 1/2007 voluta dal centro sinistra (ministro Giuseppe Fioroni), in nome del riconoscimento del merito scolastico, aveva disposto di distribuire 1000 euro a chiunque l’avesse ottenuta. Poiché i fondi a bilancio per questo provvedimento non sono mai stati aumentati, tuttavia, mentre le lodi sì, nel 2010 gli euro per studente con lode sono scesi a 600, nel 2011 a 500, nel 2019 a 255, per il 2020 si parla di 140. Tra un po’ arriveremo ad una mancetta.

Al di là dei dettagli che si sono aggiunti con provvedimenti di legge successivi, la sostanza del quadro appena schizzato era, però, già documentatamente ben nota dalla fine degli anni novanta. Con 13 anni di scuola noi ottenevamo risultati di apprendimento uguali o peggiori dei paesi con 12. Per questo, prima con la proposta di ri-forma Berlinguer (1997) e poi con le proposte del Comitato Ristretto di Lavoro nominato dal Ministro Moratti (2001), l’idea di ridurre gli anni di scuola pre istruzione e formazione terziaria da 13 a 12 con conseguente ristrutturazione degli ordinamenti delle scuole precedenti e dello stesso segmento terziario sembrava acquisita. Sia per i 12 anni pre segmento terziario, sia per la proposta di rafforzare l’istruzione e formazione professionale terziaria per renderla diversa ma di pari dignità a quella accademica si trattava, con evidenza, di recuperare, nel primo caso, un ritorno alle annualità del sistema di istruzione e formazione italiano mantenuto fino alla riforma di Giovanni Gentile del 1923 e, nel secondo, di rilanciare un arcipelago di grande tradizione durato fino agli anni sessanta del secolo scorso e poi liquidato a vantaggio dell’esclusività dei percorsi universitari (Bertagna, 2006, 2020 a). Le resistenze sindacali, da un lato, per la opzione dei 12 anni (timore di perdere iscritti e di non poter più contare sulla gratitudine dei precari) e, insieme, la solita nostalgia della classe dirigente politica, ministeriale ed extra ministeriale per l’impianto gentiliano paradossalmente portato alla sua piena maturazione negli anni sessanta (Bertagna 2020 c) non solo impedirono di diminuire di un anno la durata degli studi pre terziari ma costrinsero anche a mantenere fermo, contro tutte le tendenze mondiali, il monopolio dell’università nell’istruzione e formazione terziaria.

Nel 2010, tuttavia, con i provvedimenti Gelmini, si recupera l’idea di rilanciare gli Istituti Tecnici Superiori come offerta terziaria non universitaria. I numeri sono ancora contenuti (circa 9000 studenti) ma la ripresa è senz’altro significativa e promettente. Al punto che i sostenitori dell’università pigliatutto nel sistema terziario hanno rilanciato la prospettiva delle lauree professionalizzanti che, come è noto, costarono il Ministero al Ministro Antonio Ruberti nel 1990.

Nel 2013, il Ministro Maria Chiara Carrozza autorizza prima due che diventano l’anno successivo 12 istituti tra statali e paritari a sperimentare la riduzione di un anno dei Licei e degli Istituti tecnici. La sperimentazione doveva essere seguita da un rigoroso monitoraggio. Per i consueti cambi di direzione politica del Ministero, ma anche perché l’amministrazione della Pubblica istruzione è, come si diceva, autoreferenziale e sempre autoassolutoria, non se ne fece nulla.

Nell’ottobre del 2018, il Ministero ha aggiunto altre 92 scuole tra statali e paritarie alla sperimentazione della secondaria quadriennale in corso. A tutt’oggi non si sa nulla di scientificamente attendibile circa i risultati di queste esperienze. Esistono soltanto dati “amministrativi interni all’amministrazione” che ne parlano bene. C’è, però, un dato oggettivo con cui confrontarsi: le prove Invalsi che precedono agli esami di stato. Non si sa se perché i ragazzi che frequentano questi percorsi sperimentali più brevi si selezionano da soli all’ingresso o perché essi possono godere di condizioni familiari e socio-economico-culturali privilegiate, risulta un fatto: ottengono sempre risultati mediamente migliori di chi frequenta i corsi quinquennali.

Non si perde nulla, perciò, né in democrazia né in qualità dei risultati, se, come già avviene nella totalità dei paesi avanzati, si decide di articolare su 12 anni, e non più su 13, i percorsi necessari per l’acquisizione delle competenze di accesso agli studi superiori di istruzione (università e Accademie) e a quelli dell’alta formazione professionale iniziale o continua (rimodulazione unitaria degli attuali Ifts e Its in Smart Academy, fondazioni che dovrebbero erogare percorsi formativi della durata, a seconda dei profili professionali, da uno a tre anni).

L’importante è procedere a questa ristrutturazione con i seguenti provvedimenti che vedono il sesto e il decimo particolarmente onerosi, e sui quali esiste comunque la possibilità di concentrare la maggior parte del credito europeo per i prossimi anni.

1) Fatta salva la indilazionabile generalizzazione dei servizi educativi 0-6, disegnare i 12 anni (6-18 anni) in un primo ciclo distribuito in quattro bienni tra loro graduali e continui e in un secondo ciclo composto da un triennio e un anno conclusivo, riformulando in proposito i traguardi intermedi e finali delle competenze attese per gli studenti.

2) Prevedere quattro step valutativi con prove d’esame nazionali individuali centrate sulle competenze fondamentali rispettivamente da acquisire alla conclusione del II e IV biennio del primo ciclo, del triennio e dell’anno finale nel secondo ciclo.

3) Strutturare i piani degli studi del primo e secondo ciclo su: a) attività obbligatorie (scelte tra Humanities e Stem: Science, Technology, Engineering and Mathematics); b) attività opzionali; c) attività facoltative (che possono anche prevedere estensioni/approfondimenti delle obbligatorie); le attività b) e c) aumentano a mano a mano si passa dal primo al secondo ciclo e nell’ultima annualità del secondo ciclo; il Clil sarà una metodologia formativa costante sia nei piani di studio scolastici sia nelle esperienze esterne di stage aziendali o sociali; è previsto obbligatoriamente anche uno stage all’estero durante il periodo di sospensione delle attività didattiche nel secondo ciclo.

4) Tutti gli attuali percorsi di istruzione e di istruzione e formazione professionale del secondo ciclo degli studi sono nominati Licei, seguiti dalle aggettivazioni che qualificano i loro profili educativi, culturali e professionali conclusivi; con la ridenominazione, i percorsi attuali di istruzione tecnica e professionale e quelli di istruzione e formazione professionale delle Regioni sono coordinati in maniera unitaria al fine di evitare sovrapposizioni e duplicazioni di percorsi e profili, sentite in proposito le parti sociali, il ministeri del lavoro e tutti gli altri ministeri interessati.

5) Caratterizzare l’ultimo anno del secondo ciclo nella prospettiva degli studi superiori (universitari o di Smart Academy) a cui si accede tramite esami di ammissione i cui contenuti sono determinati dalle predette istituzioni superiori sulla base di una cornice nazionale dettata dalla legge.

6) L’edilizia scolastica riguardante il primo e il secondo ciclo degli studi è progressivamente e gradualmente razionalizzata e ristrutturata, anche logisticamente, nella prospettiva di un campus unitario aperto, nel quale gli studenti possano trovare l’integralità dell’offerta formativa prevista nei piani degli studi; in particolare, per il secondo ciclo è importante garantire l’offerta di tutti i percorsi liceali tra loro permeabili e la possibilità di proseguire l’istruzione e formazione superiore nella Smart Academy che insista sul campus stesso o sia promossa in collaborazione da più campus; nel campus diventa strategica la digitalizzazione completa degli ambienti e delle strutture, così da poter sempre assicurare a tutti gli studenti attività in presenza e in e-learning.

7) La metodologia dell’alternanza scuola lavoro, anche con la formalizzazione di stage e di tirocini nelle imprese e nel sociale, sarà una costante delle attività di istruzione e di formazione; i percorsi del secondo ciclo si possono svolgere anche in apprendistato formativo di I livello, garantendo opportunamente la peculiarità formativa del primo anno di esercizio del triennio per i giovani ancora quattordicenni.

8) Costituire il campus del secondo ciclo anche come un cluster tecnologico e industriale che, praticando le politiche attive del lavoro, diventi un fattore di innovazione e di integrazione culturale, sociale ed economica del territorio, sviluppando relazioni nazionali e internazionali con campus analoghi di altri paesi Ue tramite gli appositi programmi europei; in questo senso, il campus sarà accreditato anche come centro per l’impiego e agenzia per il lavoro.

9) Impiegare tutte le risorse finanziarie, materiali e soprattutto professionali liberate dalle razionalizzazioni di cui ai punti precedenti per concretizzare due obiettivi strategici di sistema, volti ad aumentare la qualità degli apprendimenti degli studenti e soprattutto a individuare e valorizzare le eccellenze di ciascuno. In questa direzione si tratta di:

a) assicurare sia nel primo sia nel secondo ciclo la costante e istituzionale offerta alle famiglie e agli studenti dei LARSA (Laboratori per l’Approfondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti), anche attraverso modalità e-learning blended per l’intera durata dell’anno scolastico, salvo i giorni festivi e i 36 giorni di ferie del personale docente; ovviamente saranno promosse intese anche con le organizzazioni sindacali.

b) istituire, dopo l’esame di stato, nei LARSA, per chi non fosse riuscito a superare gli esami di accesso all’università o alle Smart Accademy, in accordo per metodi e per contenuti con tali istituzioni, percorsi di riallineamento della preparazione degli studenti, variabili nella durata e nell’intensità a seconda dei bisogni.

10) In collaborazione con le autorità sanitarie territoriali attrezzare le istituzioni scolastiche del primo ciclo e il campus del secondo ciclo di un medico di base che possa provvedere, in collaborazione con i docenti e l’istituzione scolastica stessa, alle strategie di educazione alla salute e di prevenzione sanitaria, nonché di monitoraggio ed intervento nelle malattie epidemiche e non epidemiche degli studenti.

4.2. Seconda idea progettuale: articolare una carriera per i docenti. La scuola improntata sul paradigma organizzativo dell’esercito e poi della fabbrica fordista ha sempre considerato un proprio valore identificativo la «claustralità» di solito silenziosa. L’esterno era vissuto come rumore, disturbo, tentazione pericolosa da cui difendersi oppure con il sopracciglio del disprezzo aristocratico dell’hic sunt leones. Il sapere da condividere nelle nuove generazioni doveva restare un’esclusiva del suo interno, con le puntuali liturgie celebrate ogni giorno dai sacerdoti autorizzati. Del resto, così come il fordismo ha riunito in spazi definiti gli operai perché potessero produrre in modo standardizzato, con la catena di montaggio, prodotti per il consumo di massa grazie alla guida illuminata dell’ufficio tecnico di cui Taylor, nl 1911, aveva decantato le virtù salvifiche, allo stesso modo la scuola, per affermare l’istruzione di massa ha riunito tutti gli studenti in un luogo nel quale, con procedure standardizzate uniformi, i docenti «funzionari dello Stato» insegnano quanto il Ministero dell’Istruzione e la sua amministrazione centrale e periferica ha stabilito per il bene di tutti.

Rousseau (certo non unico nel settecento: si pensi solo a Jonathan Swift) fu profeta lungimirante quando, nel 1762, scrisse l’Emilio proprio per contrastare un’istruzione organizzata dagli Stati in questo modo «chiuso». Scrisse che avrebbe finito per sacrificare l’uomo concreto al cittadino astratto, il «magister» all’impiegato statale, la responsabilità morale della coscienza di ciascuno alle regole di convenienza sociale e, quindi, avrebbe dissolto anche l’istruzione stessa come alimento indispensabile dell’educazione personale perché l’avrebbe ridotta a imposizione, ripetizione dell’uguale, addestramento, finzione ipocrita, disciplinamento formale a livello sia logico-epistemologico sia sociale.

Difficilmente avremo avuto però in così poco tempo l’istruzione di massa che, anche a costo di tanti fiori innocenti calpestati dal rullo compressore di questo modello, siamo, tuttavia, riusciti a raggiungere negli ultimi due secoli se si fosse seguita la via «pedagogica» di Rousseau, molto più lenta ed utopica. Bisogna, tuttavia, prendere atto che questo rivendicato monopolio dell’istruzione da parte della scuola, se mai è davvero esistito nella sostanza, da 50 anni è andato molto in crisi ed oggi non regge proprio più.

È stato, infatti, un errore pensare che l’istruzione acquisita in famiglia, molto diversa da quella formale impartita dalla scuola, da un lato non fosse istruzione perché «popolare», per lo più ascientifica o addirittura antiscientifica, quindi da reprimere invece che, come pensava per esempio Giuseppe Lombardo Radice, da far lievitare ed evolvere in un dialogo critico continuo con quella scientifica, dall’altro lato, sebbene ignorata e svilita, non interferisse in maniera pesante proprio nell’apprendimento di quella formalizzata, scientifica, provocando danni all’una e all’altra. Se è vero, come ci ricorda un secolo di psico-pedagogia, che ogni studente apprende in via funzionale le conoscenze tacite o esplicite comunque contenute nelle pratiche comunque agite nella famiglia, dal linguaggio ai valori professati, dalle incombenze quotidiane e alle relazioni sociali, non si può immaginare un’istruzione scolastica che non tenga conto di questo vincolo e non lo elabori come risorsa e possibilità anche in vista degli apprendimenti formalizzati.

Allo stesso modo, in secondo luogo, è stato un errore sottovalutare ai fini degli apprendimenti scolastici qualità e quantità delle conoscenze tacite o esplicite apprese dagli studenti nelle pratiche sociali extrascolastiche ed extrafamiliari: la strada, i giochi, i gruppi dei pari, i massmedia, i contesti sociali frequentati.

Ancora peggiore, in terzo luogo, l’errore di ritenere il lavoro, qualsiasi lavoro, artigianale o fordista, manifatturiero o di servizi (amministrativi, turistici, commerciali, sanitari, cooperativi e di volontariato), non un vero e proprio giacimento di pratiche straordinarie, ricchissime in positivo o in negativo, di conoscenze e di valori da esplicitare e da autenticare sul piano critico ed epistemologico, ma una mera corvée di sopravvivenza cieca e buia alternativa allo studium, fino a giustificare l’ingiustificabile mind frame secondo il quale studio e lavoro sarebbero incompatibili, e al massimo prima si può studiare per 18 o 20 anni e solo poi si comincia a lavorare senza più studiare, prima si conoscono teorie scientifiche e dopo si praticano, magari in un laboratorio artificiale e protetto, come se il contrario fosse impossibile.

È stato pure un errore clamoroso, infine, non aver capito fin dall’inizio l’importanza di internet e della rivoluzione digitale lasciata penetrare improvvidamente prima nelle pratiche dei singoli studenti, delle famiglie e del sociale che nella scuola. Il digitale, come sappiamo, rovescia la logica del fordismo scolastico. È pervasivo. Non ha canone. Non ha separazioni. Mobilità insieme mente e mani, ragione e sensi, emozioni e immaginazione, individualità e socialità. Non tollera gerarchie e autorità precostituite, e fino al punto da scambiare con facilità l’apparenza per verità, l’inattendibile per attendibile. Se il paradigma fordista partiva dal presupposto che lo studente fosse un letterale ignorante da acculturare, il paradigma digitale percorre la strada inversa: nella sua vastità di orizzonti e possibilità, dimostra che ogni preteso acculturato è sempre un ignorante, salvo che entri in una dinamica paranoica che è ben rappresentata dalle cosiddette «bolle» dove ciascun internauta resta e fa amicizia soltanto con chi la pensa e vive al suo stesso modo.

Se a tutto questo aggiungiamo che la nostra società è diventata multiculturale e richiede per forza, anche per semplici esigenze di convivenza, di trasformare questo dato di fatto in una competenza reciprocamente e diffusamente interculturale si può immaginare quanto sia insufficiente e riduttivo continuare a pensare la scuola «claustrale» residuo, con le sue uniformità e rigidità (classi, sezioni, uguali orari giornalieri in ogni angolo del paese), dei modelli organizzativi tipici dell’esercito e della fabbrica fordista.

Abbiamo, invece, bisogno di una scuola nella quale le pratiche esercitate dagli studenti fuori dal suo recinto, e, soprattutto, le conoscenze tacite o esplicite che esse contengono, diventino una pratica al quadrato, ovvero riflessivo-critico-sistematica. Nella scuola si deve scoprire se e quanto i saperi interiorizzati in modi più o meno funzionali nelle pratiche esercitate fuori dalla scuola reggono al vaglio epistemologico, a quali condizioni metodologiche e perché per risolvere problemi, eseguire compiti, elaborare progetti. A maggior ragione i saperi relativi alle due pratiche scolastiche tradizionali per eccellenza: quella del dialogo orale e quella della scrittura e delle sue diverse forme, oggi chiamate ad integrarsi anche con la pratica del digitale. Un po’ come auspicava Platone nella Lettera VII, quando suggeriva che il luogo della scholé fosse «ovunque per chiunque voglia imparare»: l’andare in tribunale, il passeggiare, l’andare a teatro, frequentare la palestra ginnasiale…oggi diremmo andare in un museo, seguire una manifestazione culturale, fare un viaggio ecc.

Formarsi e formare in una scuola di questo tipo implica di necessità un’organizzazione molto diversa dall’attuale nella quale non ci siano semplicemente docenti, ma docenti che esercitano la loro funzione in modi anche diversi.

Il punto di partenza non possono più essere gli studenti di una classe d’età chiamati a seguire per tot anni la successione degli insegnamenti in una sezione, ma è e deve essere il singolo studente, con nome e cognome, con le sue storie, le sue esperienze e competenze acquisite in famiglia, in città, nel gruppo dei pari, con gli strumenti digitali, nelle relazioni con coetanei di altre tradizioni culturali e religiose ecc. Il fulcro della nuova scuola non può che essere, in altre parole, la personalizzazione dei percorsi formativi. Si tratta di dosare, per ogni studente, l’osmosi delle pratiche critico-riflessive-sistematiche tipiche della scuola con quelle agite fuori dalla scuola. E di promuovere le occasioni di confronto tra pratiche diverse per imparare a tradurle reciprocamente e così adoperarle in maniera cooperativa per raggiungere le competenze richieste.

Questo lavoro è impraticabile senza la regia di un rousseauiano gouverneur che goda di autorevolezza magisteriale e mantenga relazioni educative costanti con gli Emilio che gli sono affidati per un intero ciclo formativo; che aiuti ciascuno di loro a riconoscere i propri punti di forza («Virtus praeceptoris est ingeniorum notare discrimina»: Quintiliano, Istitutio oratoria II) e ad usarli come miglior carburante per una maturazione equilibrata della propria personalità; che condivida con lo studente e la sua famiglia anche la compilazione del portfolio delle competenze personali maturate. Un docente tutor, insomma, che sia un peak performance coach, che sia in grado di promuovere e controllare passo passo gli apprendimenti e le azioni dello studente nei più diversi ambienti di apprendimento a disposizione (coaching); di scomporre le competenze attese in una serie di compiti condivisi con lo studente (shaping); di fornire o di trovare chi fornisce modelli esemplari di azione (modelling); di indirizzare e sostenere i processi cognitivi e meta cognitivi (scaffolding); di attenuare progressivamente l’aiuto dell’esperto (fading) rendendo sempre più autonomo lo studente. Tutto questo sempre combinando e avvalorando competenze maturate o da maturare da parte di quest’ultimo negli ambienti di apprendimento formali offerti dalla scuola e non formali, informali e occasionali vissuti nell’extrascuola. Una professionalità nuova che deve diventare centrale. Questo docente non può ovviamente seguire grandi gruppi. A seconda che si tratti di primo o secondo ciclo degli studi si può pensare da un minimo di 6 ad un massimo di 12.

Accanto a questa nuova figura, si devono al contempo avere a sistema in ogni campus scolastico anche docenti che svolgano insegnamenti disciplinari o interdisciplinari centrati sulla sistematicità di determinati contenuti da trasmettere. Tali insegnamenti si possono destinare anche a gruppi numerosi di studenti. L’importante è che ogni studente abbia condiviso la scelta come profittevole con il docente tutor che lo segue. C’è ormai, del resto, una voluminosa letteratura che sconfessa l’idea secondo cui, in corsi di questo tipo, l’abbassamento del numero degli alunni da 40 a 20 o da 25 a 15 incida sui risultati di apprendimento degli studenti.

Si devono avere a sistema, tuttavia, anche insegnamenti più modulari che siano di approfondimento, di recupero o di sviluppo di determinati e specifici apprendimenti o competenze che sta ad ogni campus scolastico programmare (i cosiddetti LARSA). In questo caso, per il numero degli studenti a cui sono rivolti, se sono obbligatori si deve trattare di piccoli gruppi e non devono certo avere le stesse caratteristiche metodologiche e didattiche degli insegnamenti disciplinari o interdisciplinari centrati sulla sistematicità di determinati contenuti; se sono opzionali si possono raggiungere numeri in presenza anche più consistenti; se poi sono proposti come elettivi si devono soltanto porre numeri minimi per l’attivazione e numeri massimi per lo sdoppiamenti dei corsi.

Sia gli insegnamenti centrati sui contenuti sia quelli dei LARSA (laboratori per approfondimento, recupero o sviluppo di apprendimenti), poi, è indispensabile che prevedano anche la possibilità di essere sviluppati in e-learning, totalmente se lo si reputa la soluzione più efficace o parzialmente se questa scelta è ritenuta migliore.

L’insieme di queste indicazioni fa intuire la complessità che deve caratterizzare l’esercizio della funzione docente nella nuova scuola. Essa va perciò articolata e composta, infatti, come una professione a sviluppo crescente.

In questa prospettiva, gli insegnanti si distinguono all’inizio della loro carriera in novizi (per i primi tre anni, a cui segue la conferma) ed ordinari. Ad ambedue si chiede di saper esercitare insegnamenti disciplinari o interdisciplinari centrati sulla sistematicità di determinati contenuti e insegnamenti più modulari che siano di approfondimento, di recupero o di sviluppo di determinati e specifici apprendimenti o competenze.

Dopo un congruo numero di anni (dieci, per esempio), con esonero parziale dall’insegnamento ordinario o, se preferiscono, con ulteriore orario aggiuntivo naturalmente compensato a quello ordinario possono concorrere alla selezione per esercitare la funzione di gouverneur-docente tutor, di esperto della progettazione e dell’esecuzione di corsi in e-learning, di esperto della progettazione e dell’esecuzione dei corsi in presenza, di specialista di supporto ai docenti per i processi d’inclusione (disabili, Dsa, Bes), di tutor organizzatori e coordinatori nei corsi di laurea magistrale abilitanti all’insegnamento, di esperti nella valutazione dei risultati degli studenti della propria scuola comparati con quelli nazionali e internazionali con distacco totale o parziale dell’insegnamento per cinque anni. Tutte articolazioni della funzione docente che implicano una preventiva formazione documentata per un numero concordato di Cfu gestita in comune da scuola e università. Da qui l’urgenza della terza idea progettuale, da concretizzare si spera fin dall’anno accademico e scolastico 2021-2022. Essa infatti costituisce un po’ come la precondizione dello svolgimento delle due precedenti.

4.3. Terza idea progettuale: per una nuova formazione iniziale e per un nuovo reclutamento dei docenti. La formazione iniziale dei nostri docenti, da un lato, è più lunga di tutti gli altri paesi del mondo e, dall’altro lato, non è né a numero programmato in base ai fabbisogni né abilitante all’esercizio della professione (salvo che nel corso di laurea in Scienze della formazione primaria). I nostri laureati sono perciò costretti ad entrare molto tardi nella scuola: i precari entrano in ruolo in media a ben 43 anni e l’intero corpo docente ha un’età media di quasi 54 anni. Anche per ringiovanire l’esercito dei docenti, si rende quindi indispensabile sia l’istituzione di lauree magistrali a numero programmato in base al fabbisogno che abilitino all’insegnamento come accade oggi per quella in Scienze della formazione primaria sia che tali lauree siano promosse insieme, in maniera integrata, da università e scuola. Da sole, infatti, per questo obiettivo, queste due fondamentali istituzioni formative fanno danni mentre intrecciate possono avvalorarsi e rafforzarsi a vicenda quando si tratta di preparare all’esercizio della funzione docente. Anche per sollecitare una discussione pubblica, si illustra di seguito una proposta concreta per il piano di studi di una nuova formazione dei docenti che sia anche a numero programmato, abilitante all’insegnamento e alla conclusione della quale, dopo l’iscrizione ad un albo professionale di una delle Regioni d’Italia, si possa partecipare ai concorsi locali banditi dalle reti di scuole sulla base delle norme generali emanate a livello nazionale.

Docenti di scuola secondaria di I e II grado

1 – Laurea disciplinare (triennale) con 18 cfu di scelte libere degli studenti

2 – Laurea magistrale per l’insegnamento con le seguenti caratteristiche:

a) ingresso a numero programmato

b) selezione per titoli (almeno 18 cfu di discipline pedagogiche e di psicologia dell’età evolutiva; media del 28 negli esami universitari relativi a discipline per le quali si sarà abilitati all’insegnamento; tirocini e stage condotti nella carriera scolastica in esperienze di insegnamento scolastiche e/o extrascolastiche comunque certificati nei risultati di apprendimento; a parità di punteggio preferenza per i più giovani)

c) selezione per esami (su prove decise a livello nazionale, comprese le competenze digitali) e colloquio orientativo locale da parte di una commissione del corso di studi, integrata da due rappresentanti del Ministero dell’Istruzione

d) piano di studi nazionale non più per cfu disciplinari, ma per cfu dedicati a progetti/problemi/compiti laboratoriali interdisciplinari riguardanti sia l’insegnamento sia l’apprendimento, trattati in forme ipertestuali e/o multimediali anche in compresenza da équipe di docenti.

e) 15 cfu in “apprendistato formativo” nelle istituzioni scolastiche con la formula della Mad (supplenze brevi: Messe A Disposizione) oppure altrettanti cfu di tirocinio formativo, ambedue le tipologie con un tutor accademico e con un tutor delle istituzioni scolastiche che assicurino la connessione tra piano di studi accademico ed esperienza professionale

f) 10 cfu per Relazione finale di apprendistato formativo o tirocinio e Tesi di laurea anche multimediale valutati abilitanti alla professione docente da una commissione finale composta da docenti universitari e da rappresentanti della scuola nominati dall’amministrazione statale; nel caso in cui la Relazione finale e la Tesi di laurea siano specificamente curvati sulla prospettiva dei Bes la commissione è integrata da un professore universitario docente di Pedagogia speciale e da un docente specializzato di sostegno a tempo indeterminato iscritto ad un apposito albo regionale dei valutatori.

Docenti per la scuola dell’infanzia e primaria

a) conferma della laurea magistrale quinquennale ad accesso programmato

b) selezione per titoli (carriera scolastica; tirocini e stage condotti in esperienze di insegnamento scolastiche e/o extrascolastiche per bambini e fanciulli comunque certificati nei risultati di apprendimento; a parità di punteggio preferenza per i più giovani);

c) selezione per esami (su prove decise a livello nazionale ed afferenti a tre aree di base: scienze umane, scienze matematiche, fisiche e naturali e scienze motorio-artistico-espressive, oltre che digitali) e colloquio orientativo locale da parte di una commissione del corso di studi;

d) piano degli studi disciplinare per il triennio, con 6 cfu di apprendistato formativo tramite Mad e/o tirocinio diretto e indiretto, di cui 2 per i Bes (disabilità compresa), e 12 cfu di Pedagogia speciale e di Psicologia dei Bes;

e) piano di studi nazionale per il biennio conclusivo non più per cfu disciplinari, ma per cfu dedicati a progetti/problemi/compiti laboratoriali interdisciplinari riguardanti sia l’insegnamento sia l’apprendimento per le scuole dell’infanzia e primaria, trattati in forme anche ipertestuali e/o multimediali; 6 cfu di apprendistato formativo tramite Mad e/o tirocinio diretto e indiretto, di cui 2 per i Bes (disabilità compresa), e 12 cfu riservati a progetti/problemi/compiti laboratoriali interdisciplinari riguardanti i Bes(disabilità compresa), svolti da équipe di docenti anche in compresenza

f) 9 cfu per Relazione finale di apprendistato formativo o tirocinio e Tesi di laurea, valutati abilitanti alla professione docente da una commissione composta da docenti universitari e da rappresentanti nominati dall’amministrazione statale; nel caso in cui la Relazione finale e la Tesi di laurea siano curvati nella prospettiva dei Bes (o specifica sulla disabilità) la commissione è integrata da un professore universitario di Pedagogia speciale e da un docente di sostegno a tempo indeterminato iscritto ad un apposito albo regionale dei valutatori (in questo caso i 9 cfu, insieme ai cfu di tirocinio o di insegnamenti sui Bes sono riconosciuti crediti spendibili ai fini dell’accesso al corso annuale di specializzazione per il sostegno).

Per un nuovo reclutamento

Per il reclutamento vanno, al contempo, impostati due provvedimenti complementari. Il primo deve prevedere la decentralizzazione non del governo e del controllo valutativo generale del sistema scuola che devono restare centrali, ma della gestione delle singole istituzioni scolastiche. In pratica, decentrare, da un lato, alcune competenze di servizio organizzativo ora ancora centrali a livello di Regioni (per esempio l’iscrizione ad albi regionali degli abilitati, la cui idoneità all’insegnamento andrebbe verificata da scuola e università almeno ogni dieci anni) e, dall’altro lato, abbracciare senza più reticenze e senza più paternalistiche perifrasi precauzionali l’autonomia delle istituzioni scolastiche, sottraendola ai limiti di quella attuale molto simile, purtroppo, a quella di un cane a cui il padrone allunga a volta a volta un po’ la catena.

Il secondo provvedimento, sulla base di norme generali nazionali che stabiliscano le condizioni per l’esercizio di diverse modalità della funzione docente (non è la stessa cosa essere soltanto insegnanti o essere anche insegnanti che partecipano con l’università alla formazione iniziale dei giovani o che svolgono la funzione di tutor di un gruppo costante di studenti in un ciclo di studi, aiutandoli nell’elaborazione dei piani di studio personalizzati e nella compilazione dell’E-Portfolio delle competenze personali), è una diretta conseguenza del primo. Ovvero reclutare il personale con concorsi banditi da reti di scuole che chiedono precisi profili, caratteristiche e funzioni del docente di cui hanno bisogno, non più costrette quindi a prendere chi arriva per buona sorte dalle graduatorie o dalle varie sanatorie. Deve rientrare naturalmente nelle competenze delle istituzioni scolastiche anche la possibilità di chiedere la permanenza in sede per almeno dieci anni per i docenti chiamati a svolgere determinate funzioni (tipo quella del docente tutor, se mai sarà normata dalla legge nazionale). E di accettare che al posto bandito possano concorrere anche docenti già in servizio (questo dovrebbe essere a regime anche l’unico modo di pensare ai trasferimenti, oggi troppo improntati allo schema amministrativo-militare dello spostamento degli effettivi di due corpi d’armata).

BIBLIOGRAFIA

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W. Von Humboldt, 1965: Idee per un saggio sui limiti dell’attività dello Stato (1792), trad. it. a cura di G. Perticone, Giuffrè, Milano

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Giuseppe Bertagna

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